A Universidade como profissão

António Fidalgo

(artigo publicado nos Anais Universitários. Série de Ciências Sociais e Humanas 4/5, 1994)

1 – Diversidade, unidade e dispersão das tarefas universitárias

Ao recente debate sobre o Estatuto da Carreira Docente Universitária (ECDU) em Portugal tem faltado uma reflexão aprofundada sobre a profissão de professor universitário. Por mais atinentes que sejam as observações sobre os problemas relativos ao "status" social, à situação remuneratória, à estabilidade de emprego, à progressão na carreira, elas só contribuirão para a solução dos mesmos mediante uma definição clara das tarefas e funções do docente universitário. Tal, porém, pressupõe a determinação das funções da própria universidade.

As funções que hoje as universidades desempenham são muitas e diversas. As universidades não se limitam hoje às tarefas tradicionais de ensino e investigação, mas cumprem também outros objectivos, como sejam os de políticas de desenvolvimento regional e outros. A difusão em Portugal de universidades públicas pela província, por exemplo, seria difícil de explicar como uma medida de incentivo à investigação científica nacional. Os elevados custos que a criação dessas novas universidades implica só se justificam à luz de critérios de desenvolvimento regional. As universidades do interior do país têm sobretudo como função servir de pólos de dinamização socio-económica, fixando populações, dotando essas regiões de mão de obra qualificada e prestando serviços especializados à comunidade. Mas também as grandes universidades de Lisboa, Coimbra e Porto, diversificaram as suas funções. Hoje em dia estas constituem trampolins importantes para a intervenção política e social. Nestes casos a universidade constitui mais um ponto de partida que um ponto de chegada. As referidas universidades do Litoral são centros privilegiados de recrutamento dos dirigentes políticos e económicos do país.

Chamar a atenção para estas novas funções da universidade é tanto mais importante quanto delas dependem em larga medida a fama e o proveito das universidades. Uma universidade que se limitasse exclusivamente às tarefas de ensinar e investigar estaria muito provavelmente na situação daqueles cursos que não têm uma incidência directa na vida económico-política do país, como sejam os cursos de Letras. O apoio preferencial dado aos cursos de engenharia e de gestão é, aliás, um sinal bem visível da importância que sociedade e Estado atribuem às novas funções das universidades. Há que também não esquecer que a força de lobbying de uma universidade – crucial à obtenção de verbas para a própria investigação científica – reside em muito no protagonismo socio-político e mediático dos seus docentes, e não apenas da competência científica e pedagógica dos mesmos.

Tradicionalmente esperava-se do docente universitário que fosse um bom professor e um bom cientista. Mas hoje também se exige dele que contribua em grande medida para a gestão democrática da universidade, ao nível de departamento e de faculdade como ao nível da universidade no seu todo. Sobretudo nas universidades de província, onde o número de docentes doutorados ainda é escasso e grande parte dos cursos ainda estão em fase de lançamento, há professores que dedicam a maior parte da sua actividade à gestão académica. Por outro lado, também a comunidade e a sociedade esperam que os docentes da universidade ponham à disposição os seus conhecimentos especializados. Cada vez se exige mais da universidade que se abra ao exterior, seja através da criação de centros universitários destinados à prestação de serviços, seja mediante a elaboração de projectos conjuntos com outras instituições. Dessa abertura depende em muito a obtenção de meios financeiros, considerados indispensáveis pelas universidades ao seu desenvolvimento. Neste ponto, os docentes de uma universidade não se diferenciam dos trabalhadores de uma outra instituição prestadora de serviços à sociedade.

A multiplicidade e a diversidade de tarefas que se exigem à universidade e aos que nela trabalham levaram à diluição de uma missão específica do docente universitário. Actualmente o professor universitário faz de tudo um pouco: ensina, investiga, gere a instituição académica, presta serviços à comunidade, elabora projectos de actividades de investigação – que não é o mesmo que investigar! –, intervém cultural e politicamente na sociedade. Mas qual o sentido de tudo isto? Haverá uma missão específica do docente universitário que dê unidade a esta diversidade de tarefas ou representará tal dispersão de tarefas a impossibilidade de definir hoje em dia um tipo ideal da profissão de universitário?

2 – O professor universitário como mestre

A Lei da Autonomia das Universidades, Lei 108/88, define as universidades como “centros de criação, transmissão e difusão da cultura, da ciência e da tecnologia” cujos fins prioritários são “a) A formação humana, cultural, científica e técnica; b) A realização de investigação fundamental e aplicada; c) A prestação de serviços à comunidade, numa perspectiva de valorização recíproca”. Penso que temos aqui um bom ponto de partida para definir a profissão de professor universitário.

A formação humana, cultural, científica e técnica (exactamente por esta ordem!) dos estudantes deve constituir não só legalmente, mas também de facto o objectivo prioritário das universidades. Podem existir universidades em que não se faça investigação científica – e elas têm existido ao longo dos séculos! –, mas não há com certeza universidades sem estudantes. A missão principal da universidade e eo ipso a missão dos que nela vêem a sua profissão é a formação intelectual dos estudantes. Sentir a universidade como profissão, no sentido weberiano de vocação (als Beruf), e não como simples local de emprego, significa justamente participar no projecto pedagógico que a universidade antes de mais representa. A função primeira do docente universitário deve ser assim a de mestre. O que é um facto, no entanto, é que raros são os professores universitários em Portugal que vêm como sua tarefa principal a de serem mestres dos seus estudantes. E outro facto ainda a registar, é que apesar da Lei das Universidades (108/88) fixar como primeiro fim das universidades a formação intelectual dos estudantes, a importância que o Estatuto da Carreira Docente Universitária atribui à tarefa formadora – pedagógica, no sentido mais profundo do termo – dos docentes é diminuta, para não dizer nula.

Por mestre não se entende aqui obviamente um guru. Também não se entende necessariamente um modelo pessoal e moral a seguir. Nem tão pouco se entende aqui por mestre um substituto dos pais. A tradição do professor in loco parentis desapareceu. Os estudantes universitários são considerados hoje em dia não mais elementos subordinados ou inferiores, mas parceiros no seu processo de formação. Isso é, aliás, patente na Lei das Universidades que dá aos estudantes a paridade de representação, relativamente aos docentes, nos órgãos da universidade, nomeadamente na Assembleia de Representantes e no Senado. Por mestre não se entende pois o professor que tem uma relação de tutela relativamente aos estudantes. O professor não pode e não deve ser um caudilho.

O que se deve entender aqui por mestre é sim o professor que personaliza a relação de ensinar. A personalização é a característica fundamental da relação entre mestre e discípulos e a distingue da simples relação entre professor e alunos. Só na dimensão plena de pessoa pode o professor assumir-se como mestre. Quer isto dizer que ser mestre é incompatível com a função anónima de ensinar matéria científica. E como não há mestres sem discípulos, a personalização que o ser mestre implica obriga a que se encarem os estudantes como pessoas. Para ser mestre o professor há-de olhar para os seus estudantes como pessoas e não como números. Não há discípulos anónimos.

Pode colocar-se a objecção de que sendo a ciência anónima – não é deste ou daquele –, a formação científica realizada pelas universidades não pode fulanizar-se. A personalização da formação universitária acima advogada iria contra o espírito universal da ciência. Formar-se-iam capelinhas à volta de cada professor universitário, preocupadas em destacar especificidades próprias, e fechando-se em particularismos de todo incompatíveis com a total abertura que a investigação científica exige. A tal objecção responde-se de vários modos. Primeiro, há que não confundir ciência com formação científica. Uma coisa é a ciência enquanto corpus constituído de conhecimentos, outra a formação científica enquanto apropriação desse corpus. Tal apropriação é sempre pessoal. Ninguém ignora que nos melhores centros de formação científica, v.g. as universidades americanas de topo, as relações entre docentes e discentes são extremamente personalizadas. Por outro lado, se a ciência já constituída é anónima, não o é certamente a sua formação. Também a ciência tem uma história. Ora a personalização da formação científica só contribui para integrar o aluno num processo cognitivo sempre em curso, ao contrário de lhe apresentar a ciência anónima já feita.

A realidade das universidades portuguesas, porém, mostra bem o quanto a vocação formadora preconizada pela Lei das Universidades é uma miragem. Por um lado, o sistema universitário português é por demais escolarizado; ele não favorece a relação professor-discípulo como acontece por exemplo no sistema universitário alemão. Nas universidades portuguesas os estudantes têm uma série de cadeiras que constituem como que etapas de uma corrida, para uns rápida para outros lenta, até ao canudo final. Os professores sucedem-se na leccionação das cadeiras anuais ou semestrais. Em cada ano, ou mesmo em cada semestre, o estudante tem professores novos. Um acompanhamento do estudante por parte do professor é quase impossível. O sistema universitário humboldiano prevalecente na Alemanha, pelo contrário, privilegia, e nalguns casos exige mesmo, a ligação estreita do estudante a um professor. É o professor, aí sim tornado mestre, que aconselha o aluno na sua formação, que lhe sugere o plano de estudos a seguir, que o encaminha para outros professores. O estudante trabalhará com o professor continuadamente alguns anos até obter o seu grau académico.

No intuito de cumprir o preceito legal de formar humana, cultural e cientificamente os estudantes, as universidades portuguesas deveriam romper com o sistema de tipo escolar actualmente seguido ou pelo menos modificá-lo de modo a possibilitar um acompanhamento mais prolongado e mais aprofundado dos estudantes pelos professores. Seria de toda a conveniência que todo o estudante universitário tivesse um professor como mestre. Desse modo evitar-se-ia o anonimato para que a maioria dos estudantes se vê remetida ao entrar na universidade. Obviamente competiria a cada aluno escolher para seu mestre ou orientador o professor que bem entendesse.

A despersonalização já favorecida pela escolarização da universidade portuguesa acentuou-se ainda mais com a explosão do número de estudantes universitários. Nas universidades circulam anónimos. Na grande maioria dos casos professores dão aulas e alunos recebem aulas. Há professores cujo único contacto com os estudantes é a leccionação e a avaliação de turmas com centenas de alunos. Muitos estudantes nem os nomes dos professores conhecem, referindo-se a eles unicamente pela função lectiva: o professor de “Estatística”, o professor de “Métodos I”, o professor disto ou daquilo. É difícil conceber como num quadro destes a universidade portuguesa vise primeiramente a formação humana, cultural e científica dos que a frequentam.

Se a função primeira do docente universitário é a de ser mestre e se a personalização é a característica fundamental da relação entre mestre e discípulos, então há que realçar a importantíssima dimensão deontológica da profissão universitária. Existem princípios ético-profissionais a que o docente universitário deve obedecer. O médico, o advogado ou o jornalista pautam a sua actividade por códigos deontológicos, é claro que também o docente universitário na sua missão de mestre deve reger-se por normas éticas.

O primeiro dever do professor enquanto mestre é o de ver nos seus estudantes pessoas e de os respeitar como pessoas. Este princípio deve salientar-se tanto mais quanto ele é frequentemente esquecido. É que não são poucos os professores universitários que restringem as suas obrigações a um programa lectivo que eles próprios estabeleceram e não se sentem minimamente responsáveis pela aprendizagem desse programa pelos alunos. Se os estudantes aprendem ou não aprendem não lhes interessa, para eles o importante é elaborar o que consideram ser um bom programa científico e dar esse programa, ao jeito de pereant alumni, fiat programma. Ora são os estudantes que devem estar em primeiro lugar e não quaisquer programas. Os deveres do professor são para com os estudantes e não para com os programas. O cumprimento de um programa só se torna dever na medida em que constitui um meio da formação intelectual dos estudantes.

O dever profissional do docente universitário consiste certamente antes de mais na formação científica e tecnológica dos estudantes. Para isso a condição fundamental é o professor saber efectivamente aquilo que ensina. Não há técnicas pedagógicas que supram o saber a matéria em causa, entendendo-se aqui por saber a sistematização dos conhecimentos científicos. O que se exige, portanto, ao docente universitário é que seja competente no seu ramo científico, isto é, que seja um cientista. Mas sendo a competência científica condição necessária à formação científica e tecnológica dos estudantes, ela não é condição suficiente. O ser-se cientista, ou seja, a competência científica não basta; é necessário que seja complementada por uma atempada e contínua preparação das aulas, pela disponibilidade de atendimento dos alunos, por uma avaliação justa. A isto chama-se a honestidade profissional do professor. Um professor pode não ser brilhante na exposição ou interessante na argumentação, isso são dons e não deveres. Mas o que constitui um mestre na ciência são sobretudo deveres e não dons.

A honestidade profissional do professor implica desde logo a honestidade científica. Não se diga que a honestidade não é para aqui chamada, que a ciência é ou não ciência, mas que nada tem a ver com honestidade, que a ciência nem é honesta nem desonesta. Enquanto actividade humana também a ciência pode e deve ser qualificada eticamente. Aliás, não são precisas grandes meditações sobre a ciência, para apurar no essencial em que consiste a honestidade científica do professor: esforçar-se por dominar o âmbito ou o ramo científico sem causa, reconhecer a ignorância relativamente a pontos que não domina, estar disponível tanto para aprender como para corrigir erros, não apresentar resultados provisórios da investigação como sendo definitivos, não fazer passar por sólidas demonstrações frágeis. Ora é justamente o escrupuloso respeito pelos princípios deontológicos da investigação científica que começa por fazer do professor universitário um mestre da ciência para os seus discípulos.

Um outro elemento extremamente importante na formação científica e cultural dos estudantes é a atitude crítica dos professores universitários face à ciência e à tecnologia. A essa atitude crítica chamo reflexão epistemológica. Formar alguém cientificamente é formá-lo num distanciamento crítico relativamente aos diferentes tipos de saber, incluindo o saber científico. Quer isto simplesmente dizer que a ciência não deve ser encarada como um dogma. A ciência é uma criação do espírito humano, tem as suas origens no pensamento grego, desenvolveu-se ao longo dos séculos, não é monolítica, mas sim multifacetada, e qualquer definição que dela se dê nunca deixará de ser problemática. Ao aprender a ciência, o estudante deve simultaneamente aprender a natureza da ciência em causa, deve aprender a reflectir sobre aquilo que aprende. É justamente a dimensão epistemológica na formação científica universitária que deve demarcar as universidades de quaisquer centros superiores de formação profissional.

Contudo, toda a formação científica e tecnológica será sempre deficiente se não for enquadrada numa formação humana e cultural mais vasta. A cultura é indispensável à dimensão epistemológica da formação científica. Estudantes há que chegam ao fim do curso sem terem lido um livro. Talvez a maior pecha do ensino universitário actual seja a incultura de grande parte dos seus elementos. Veja-se a este propósito o livro de A. Bloom, A cultura inculta. Cabe também aos professores a formação cultural dos seus estudantes, a bem da formação científica destes, e de modo a contribuírem para a sua formação humana.

3 – O professor universitário como cientista

É usual apontar-se a tensão entre as tarefas universitárias de ensino e de investigação. Já Max Weber havia chamado a atenção para a vertente dupla da profissão universitária e para a não correspondência entre o ser-se cientista e o ser-se professor. O que se passa actualmente, porém, é mais do que simples tensão. Devido sobretudo à massificação das universidades, ensinar e investigar quase se tornaram incompatíveis. O prestígio e a carreira dos docentes universitários dependem da investigação traduzida em publicações. O que interessa agora é o sucesso científico (publicações) e não o sucesso de ensino. As razões para isso são várias. O actual ECDU e a prática corrente nos concursos académicos privilegiam indubitavelmente a componente científica. Para subir na carreira – e essa é a bem dizer a única maneira de se alcançar a estabilidade profissional – é necessário que o docente universitário publique a todo o custo. As tarefas de ensino pouco ou nada pesam na progressão da carreira universitária. Por outro lado, as próprias universidades estão interessadas no prestígio científico dos seus docentes. São os grandes nomes da ciência e não os grandes professores que lhes dão a fama e o proveito.

A consequência daqui corrente é simples. A prática maioritária nas universidades portuguesas é os doutorados leccionarem seminários em cursos de mestrado e as cadeiras dos cursos de licenciatura ficarem a cargo de assistentes, muitos deles estagiários. Os seminários de mestrado prestam-se à preparação de publicações, ao passo que o peso da leccionação e da avaliação de turmas com centenas de alunos recai sobre jovens docentes pressionados pelos prazos de conclusão de provas de mestrado (ou de aptidão científico-pedagógica) e de doutoramento. Trata-se na verdade de uma situação ditada pela desproporção actual entre docentes doutorados e estudantes, que o andar do tempo corrigirá; de qualquer modo, não deixa de ser sintomática da preterição que a componente formativo-pedagógica tem na actividade universitária.

Por outro lado, exige-se do professor universitário que seja cientista e que enquanto cientista seja especialista. É que a afirmação de Max Weber em 1919 de que a obra realmente importante e definitiva é sempre obra de especialistas ganhou ainda mais justeza com a evolução científica verificada desde então. O universitário que deseje fazer realmente investigação científica, encontrar algo de novo, chegar onde outros ainda não chegaram, tem necessariamente de se especializar. Sendo isto ponto assente, a questão que se coloca é como conciliar essa especialização científica com a formação intelectual de jovens estudantes.

A comunidade científica portuguesa é composta na sua grande maioria por universitários. Ora os interesses dos investigadores científicos, nomeadamente a obtenção de meios laboratoriais e bibliográficos, a formação de equipas e a elaboração de projectos de investigação, a cooperação nacional e internacional, a participação em encontros e congressos, não são muitas vezes compatíveis com as tarefas de ensino. No entanto, é justamente dessa actividade científica que depende em boa medida a qualidade do ensino universitário.

A especialização que a ciência impõe não dispensa um trabalho de síntese. Sob pena de a especialização científica descambar em bizantinices, é imprescindível que a investigação não perca de vista outros ramos do saber. É que o risco de a ciência se transformar numa nova Torre de Babel, em que cada cientista fala a sua própria língua e não se consegue entender com os seus vizinhos, há muito deixou de ser um perigo longínquo para se tornar uma ameaça bem próxima. Há que manter também na investigação científica a perspectiva de conjunto. Ora é justamente a este nível que a universidade detém um lugar privilegiado na síntese e integração da investigação científica. O cientista universitário que investiga especializadamente determinada questão, deve saber perspectivar essa investigação do respectivo ponto de partida e, assim, possibilitar a sua integração no todo da ciência em causa.

As cadeiras introdutórias nos diferentes cursos universitários devem consistir justamente numa síntese básica e elementar do estado da investigação científica actual. Na universidade alemã, as introduções em forma de Vorlesungen (lições) são reservadas aos professores doutorados e constituem o ponto de partida para a redacção de manuais das respectivas ciências. A ciência não reside pois numa especialização míope, mas sim numa especialização que se sabe integrada num conjunto mais vasto.

O universitário como cientista tem a vantagem de exercer a sua actividade científica num contexto lectivo que lhe exige a síntese dos conhecimentos especializados que por sua vez a respectiva comunidade científica espera dele. Daí que o ensino verdadeiramente universitário não deva ser encarado como empecilho à investigação científica, mas sim como a outra face da medalha . Assim, dada a especialização da investigação científica e a necessidade permanente da integração dos novos conhecimentos no conjunto do saber adquirido, a interdisciplinaridade representa crescentemente uma tarefa da formação universitária. Qualquer curso universitário hoje em dia é constituído por uma grande variedade de disciplinas altamente especializadas; mas mal vai esse curso se não houver uma ideia integradora dessas matérias científicas, muitas vezes tão diferentes.

Muito da tensão e incompatibilidade entre a leccionação e a investigação universitárias reside na concepção escolarizada da universidade. Os estudantes deveriam participar na medida do possível também na investigação científica realizada pelos seus mestres. A formação científica dos estudantes não pode ser unicamente passiva, resumindo-se à comunicação de uma via só, de professor para alunos. Essa formação será tanto melhor quanto mais os estudantes tiverem a possibilidade de aprenderem em directo com a investigação a quente. É esta certamente a melhor via de despertar neles o gosto e a paixão pela ciência.

Mas que fique claro o seguinte: a formação científica universitária não é obviamente para todos. Um dos equívocos hodiernos mais nefastos para a universidade é julgar que esta é para todos. Hoje entram nas universidades portuguesas jovens que manifestamente não possuem a capacidade de corresponder às exigências de uma formação científica. Fez-se do acesso à universidade uma questão de numerus clausus, procurando que esse número abarcasse todos os candidatos. O resultado desta democratização da universidade foi uma quebra, tão significativa quanto inevitável, da qualidade da formação humana, cultural e científica que a universidade deve prosseguir. Max Weber foi bem claro nisso: “A democracia está certa dentro do seu próprio âmbito, mas a educação científica que, por tradição, devemos procurar nas universidades (alemãs), é uma questão de aristocracia espiritual e sobre isto não pode haver enganos.” . Se o ingresso nas universidades se pautasse unicamente por critérios de qualidade intelectual, com certeza muita da tensão entre ensino e investigação desapareceria.

4–Corolários

A visão aqui traçada da profissão universitária, a de ser mestre pela ciência de estudantes da ciência, conduza algumas consequências que podem não ser óbvias face à realidade actual, mas que deveriam estar presentes na elaboração do novo ECDU.

a) A formação científica e tecnológica dos estudantes, feita em vista de uma formação cultural e humana integral, deve constituir o primeiro objectivo dos docentes universitários. Todas as outras actividades, como sejam a prestação de serviços à comunidade ou a participação em projectos exteriores à universidade, terão de ser perspectivadas da formação científica e tecnológica dos estudantes.

b) A investigação científica universitária não pode, nem deve, viver alheada da formação científica dos estudantes. O ensino não pode constituir uma obrigação, e a investigação a contrapartida interessante dessa obrigação.

c) Os docentes universitários terão assim de trabalhar a tempo inteiro para a universidade. A figura actual da exclusividade deve desaparecer pois que constitui uma redundância prejudicial à profissão de universitário. Tal não impede, porém, que na universidade ensinem pessoas de outras profissões. O que se defende é que essas pessoas exercerão a sua actividade docente na universidade como convidados, mas que a carreira académica fique reservada a quem faça da universidade a sua profissão, que não pode ser senão exclusiva.

d) Os docentes universitários não devem exercer funções na universidade que não têm propriamente a ver com o objectivo da formação científica e tecnológica dos estudantes. A gestão da universidade no que toca ao funcionamento não académico não deveria recair sobre os professores. Parece-me que o modelo alemão que divide a gestão da universidade entre um reitor e um chanceler, isto é, entre as tarefas pedagógico-científicas, por um lado, e as tarefas meramente administrativo-burocráticas, por outro, é um exemplo a seguir.

e) Finalmente, a profissão universitária deve assentar numa forte personalização da relação com os estudantes.

O que quero dizer, como remate final, é simples: a universidade como profissão tem de ser vista – e vivida! – como realização vocacional. É disso fundamentalmente que depende tudo aquilo pelo que os docentes universitários lutam, como sejam dignidade, prestígio e satisfação profissional.

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