“a presença só é presença a distância, e esta distância é absoluta, ou seja irredutível”
   M.Blanchot.

A crise   da representação,  desde Nietzsche, é a crise do homem e de seu tempo, inclusive da Escola, e isto é propício para acreditarmos na Teletopia. Exercício de estratégias do poder sobre o saber e, ironicamente, em tempos  de globalização. O espaço é o foco, como  lembra Virilio, as  distâncias são engessadas  a custa de um espaço que se curvou  ao tempo. Tende-se a uma confusão entre um espaço do saber  em crítica constante, função dialógica, com um espaço da informação ou espaço que colabora na arquitetura dialógica mas que não exonera o grupo presencial, função da política no sentido amplo.. O espaço do saber é o espaço em que predomina a corporalidade dos sujeitos na soma das diferenças e no tato mais profundo com o real. O espaço do saber é crítico, pois há de preponderar às diversidades para ser inclusivo. O espaço como categoria fundante do homem perpassa suas  genealogias, assim como o  do corpo. O corpo,  do ponto de vista da física,  habita  o espaço e isto lhe constitui. Assim as idéias de corporalidade e espacialidade se imbricam.

A matéria é também noção genética  que constitui o corpo e o espaço. Estar, é constituir-se  de matéria  numa corporalidade espacial. O espaço é, pois, lugar do corpo, da matéria e nele  se constitui o sujeito do conhecimento. O conhecimento é a forma de dizer e constituir o espaço. O espaço, em quaisquer que sejam suas predicações, se constitui na arquitetura do humano sustentado por um duplo  da fisicalidade e do psíquico.

O sujeito implicado no espaço, ao conhecê-lo, o faz de modo significativo, na condição de homo-semioticus  e daí então atribui sentido, e por assim fazê-lo, procede à marca e apreensão da matéria, corpus de conhecimento. A história da educação é a história do sentido e compreensão do homem, na ordem do valor, ou valores, e sob esta regulação está a sua produção de conhecimento. A história dos saberes se proclamou pela ordem de significação expressiva das linguagens e dos seus discursos respectivos. Fundada estava também a ordem da representação.

A  representação  é  a certidão e o esforço, magnitude humana na consecução do seu projeto da  chamada  inteligência. Nesta,  fundam-se os paradigmas do espaço, do tempo, da compreensão da matéria, do signo, da representação, das linguagens, discurso e conhecimento.

A comunicação, em sua estrutura genética, finca-se na ordem da  corporeidade da matéria humana e estrutura inteligente e, filogenicamente, se expressa   através da representação discursiva. Tal ordem lhe permitiu adentrar ao campo das próteses midiáticas e, num verdadeiro rizoma, alastra-se com potência dialógica, o que permitiu constituir os investimentos midiáticos na ordem de uma mundialização da cultura, da economia, do consumo, construindo  suportes  para um projeto instrucional. Aglutina-se aqui o real e o virtual como projetos para educação.

Alguns  paradigmas  que cercam o nosso tema  necessitam de apresentação de modo a situá-los para assim criarmos uma seqüência ou decomposição temática do que queremos abordar.

A LEITURA  COMO FORMA DE ENTENDER O MUNDO

Antes de tudo é preciso que entendamos o significado do conceito de leitura e escrita  para que  possamos mergulhar nas implicações de nosso enfoque. Ler, é antes de tudo dar, dar sentido, propor sentido, perceber, decifrar, interpretar, colher, percorrer, inquirir, reconhecer. A escrita é o alvo da leitura. O campo é o da escrita sobre o qual é percorrido pela leitura.

O mito como estrutura filogênica  humana, se estabelece na conjugação dos dois tempos – da Escrita e da Leitura. O  mito se estrutura  pela linguagem, e como  forma de leitura do mundo, deixa rastros de escrita  no corpo da cultura. Entendamos aqui, que tanto a escrita como a leitura,  se dá  no campo do visível, palpável, perceptível, sem necessariamente ser  palavra, sem ser reduzido ao seu registro pleno enquanto escrita alfabética.

A escrita é o espaço, em que se deita o mundo e sua colcha de sentidos e  significados, tramada nos mais diversos  pontos em que a linha do espaço possa convergir  e se articular. A escrita é leitura, pois se lê pelo que  se dá na visibilidade.O que se faz visível, é o que esta em relação com o dizível, é o que se conecta em visibilidade e ascende ao poder da leitura como escritura. A trama  do espaço, da matéria, é a trama da linguagem, constituída  nas suas ofertas  de liga e trama e  estratégia. A linguagem é a que esculpi o campo no espaço e faz a trama do texto. Posta sobre o espaço em matéria, debruça-se o texto para na trama da linguagem ser escritura e leitura, como  síndrome de cumplicidade.

O conhecimento ou  o saber ou o sabor do outro (numa visão barthesiana) - assim se estriba nas rédeas  da representação, mediada pelos estribos da linguagem, tecida na escrita cúmplice da leitura. Todo sujeito   do conhecimento se diz  pelo seu objeto.Todo objeto pressupõe o sujeito  que lhe decifra na representação à qual vive ou se lhe diz.

A  representação é uma forma de se fazer apresentar o objeto  da materialidade  crua do mundo para transversá-lo pela  trama do signo, da palavra, etc..e assim outra vez apresentá-lo. A representação é da ordem  do sígnico ou simbólico, do real possível e do imaginário.

É através da representação e do triádico – simbólico-imaginário e real –  que vai se compondo ao longo do processo histórico as realidades representativas que  perpassarão a escritura, seja ele desde a  simples escrita, aos discursos híbridos – vídeo, tv, redes –  nas suas diversidades textuais ou intertextuais.

Como haveremos de  refletir, o hipertexto decorre  deste processo, ou seja , de um processo de  representação rizomático, numa visão deleuziana, todavia, em que prepondera a condição dialética perceptiva  do escritor versus leitor, ou como diria  Barthes, de um sujeito da leitura com desejo de usurpar o lugar do escritor. Este comportamento, tem sido nos dias  de hoje, aquele a que se pretende o aprendizado pela via da web.

O leitor  com força de querer ser o autor, e ai estaria  o saber  fluido  na educação a distância, entretanto, o leitor no sentido amplo, como   situamos no início, não se reduz a um campo sígnico, mas a todos  os possíveis campos sígnicos  de modo a  permitir uma visão de complexidade  e de totalidade, de intertextualidades. Reduzir a leitura a um campo é forma de exclusão e de negação do espaço ao leitor – maior  sujeito do saber, e sempre autor e co-autor de um projeto coletivo do ser. Reduzir a  leitura  ao verbal é uma hipertrofia do saber, é diluir um imaginário em frações.

O CONHECIMENTO/REPRESENTAÇÃO E IMAGINÁRIO

O Co-Construtivismo seja  na perspectiva  Piagetiana ou Vygotskyana não se furtam em reconhecer a  idéia de representação  ou do caráter do signo como elementos   centrais ao conhecimento.

Piaget partindo do caráter biológico do  conhecimento, e assim o faz  principiando pelo caráter  da ação-motriz enquanto destaque de uma ação mediada pelo corpóreo, parte  para  outra interface do conhecimento na ordem psíquica e semiótica, em que observa a presença da imitação e sua projeção em uma arquitetura em que se destacam os esquemas e estruturas. Salienta o mesmo que, a inteligência é da ordem bipolar  biológica e psíquico-semiótica, e é nesta instância complexa que se instaura a  representação e assim a comunicação. A imitação para ele é  forma prefigurada  da representação em que pontuam as   condutas mediadas por comportamento  sensório- motor.

A imitação  na perspectiva de Baldwin, revista em Piaget,  se faz a partir de um sujeito em sua corporeidade e num modelo, no entanto, outro sujeito aparece, para o qual se projeta a  imitação simples e diferida, e em ambas, a categoria da presença física é estruturante. Tal conduta   permite  levar o sujeito   ao domínio futuro do conceito de abstração e assim a uma  concepção   da  representação  e do virtual.

Há  aliás  uma  concordância entre os co-construtivistas no sentido de que, a representação é elemento construtivo do conhecimento (Piaget, Vygotsky e Wallon). O espaço entretanto, para Piaget,  é alvo de considerações para  a sua compreensão do que vem a ser a inteligência na sua diversidade complexa, bio-psíquica. ( Piaget:  apud Francastel-128 :1988).

O espaço na criança é inicialmente  “POSTURAL E ORGÂNICO” ou, o  corpo ,  é o seu movimento. Sucede-se a este o espaço projetivo em que ai se encontram os corpos – outros – predicados de qualidades e sintomas, o movimento,  a constância, entre outros fenômenos. A terceira fase é aquela em que  surge a função semiótica  do signo, em que através deste a realidade deverá se submeter. Aqui há uma partilha ou submissão do real  ao campo do signo, da representação.

O Espaço  do desenho infantil, na sua sucessão de etapas é bem a história da sucessão destes espaços. Para Piaget o espaço é, sobretudo, a ação do que inicialmente representação.

A conquista de um espaço  perspectivo é conquista  sígnico-lógica, em que demanda os transversamentos de estruturas e esquemas que pervertem a materialidade concreta para adentrar em  estratégias do signo nas suas nuances lógico-matemática e assim ascender a um espaço euclidiano.

A leitura  das imagens em quaisquer dos seus suportes ajudam a acriança a inserir-se nesta fase do espaço medido, projetivo. A imagem, e a imaginação, respectivamente  nas  formas materiais-imagem figurada  e imateriais - imagens  mentais, imaginação - permitem promover as estratégias geométricas que representam a realidade. A representação do espaço  tridimensional em espaço bidimensional. Esta  última etapa esta na fase da inteligência abstrata ou formal . Agora pensemos, em que medida a escola dá ao desenho, à representação pictórica do mundo, o lugar necessário para entender as estruturas complexas da imagem? A imagem  nos suportes  de revistas e de outros meios é calculada matemática e geometricamente , e em que medida isto é explicitado a criança?

Não se trata  de apenas  produzir um estético , mas compreender as mutações do estético pela ordem dos discursos técnicos que submeteram dia  a dia a imagem ao governo da matemática. Ao mesmo tempo como aliar a imaginação ao quadro de novos suportes da  imagem se não tivermos  o conhecimento destes suportes?

Parece-nos então   que na atualidade, mediante  o reinado do virtual, se dá  na estranheza  igual, ou seja , sem compreendermos  a relação numérica da imagem  do mesmo modo que   a matemática sustenta as  estruturas  do espaço em rede.

O Virtual  reina e governa desde que a representação se estabeleceu pela ordem do pacto simbólico ou sígnico.  Paira sobre  nós uma idéia de novo virtual, em que se parece querer desconhecer  a tensão dialética entre  o real e  virtual, ou sobrepor um novo virtual que pretende querer ser mais do que o aquilo que lhe deu potência, o real. As técnicas da representação parecem querer assumir lugar no papel da apresentação, e portanto, do real. Derivação desmedida do poder  sobre o saber. Negação perplexa da inteligência ou crise das tecnologias da inteligência artificial.

REPRESENTAÇÂO :  RIZOMA/INTELIGÊNCIA/VIRTUAL

A inteligência para  Piaget é, sobretudo, a soma de constructos mentais em  formas de equilibração, ou seja, o caráter da reversibilidade que nada mais é que a possibilidade  de saber proceder num retorno  ao ponto de início. É entender o deslocar no equilíbrio de ir  e vir mentalmente, um desconstruir e reconstruir. O sujeito inteligente é o sujeito tocado, afetado pelo mundo na conformidade interna bio-psíquica em que  se processa o conhecer mediado pela lógica da  ação ajustada nas linguagens. O caráter da inteligência é como o do rizoma, que por todos os lados se entra, se liga, se estrutura e se estende, se conjuga. A inteligência é múltipla, diversa, é tecida pela rede de conhecimentos, de compreensões do possível imaginável, da possibilidade de ser  de modos diversos  apresentado-reapresentado.

As linguagens, através da ferramenta sígnica, permitem  a representação que é sempre  da ordem do virtual. O virtual, já nos lembrara Deleuze - “não se opõe ao real, mas  somente ao atual. O virtual possui uma plena realidade enquanto virtual” (Deleuze 1988:135). A  representação é da ordem  do código que a apresenta, e mais, ela o é pelo seu pulso virtual, ou seja, pelo poder de não sendo a mesma que a realidade que corresponde ela é a sua possível re-apresentação,  correlação.

A pintura e o retrato não são a realidade, da mesma forma que, a representação dos batimentos cardíacos, suas curvas, não são o coração, mas o virtual possível em que se estriba a  correspondência de freqüência, nó possível , que permite fazer  aparecer faces do que vem a ser a musculatura cardíaca. O gráfico é um flagra de um aspecto, não é o objeto, é o seu flagrar virtual possível.

A página da rede não é a pagus dos antigos mas tem potência para ser espaço, de semeio, de cultivo de signos, de texto, de sentido, de discurso. Espaço de  scriptu com potência para a leitura, pois é passível de ser marcada. Linguagem matematizada pelo compasso de digitus em que se freqüentam discursos reduzidos à ordem  matematizada dos sistemas rizomáticos. Sistema panóptico da  ordem sistêmica. Assim fomos do cálculo grego à  sua arquitetura, da eletricidade nervosa ao vampirismo da imagem ôntico-elétrica.

O espaço da rede recobre o social diante do que ele  é em síntese: o representacional possível que ele entorna mas não se confunde ao social. A rede é veiculo, faz uma veiculação, transporta, mas não é o visível do concreto material social.

Tal confusão faz-nos pensar  numa igual contradição em que se pensa o tempo sobre o espaço, quando o tempo está para o espaço e não sobre o mesmo. Pensamos pois que a inteligência artificial que formula um rizoma  é mais uma das técnicas de representação, ou uma metáfora, do espaço, todavia, sempre lembrado  como resultado da constância da inteligência humana  praticada, estruturada  numa corporeidade orgânica.

COMUNICAÇÃO: REDE- EDUCAÇÃO

Antes de mais nada não nos pomos  aqui como apocalípticos, mas  como consumidores  críticos de uma  nova história que se escreve em outro estilo e que nos cumpre enquanto participes deste tempo  repensar esta escritura. Aqui nossas  considerações ficam endereçadas  a uma perspectiva da  criança em formação, em termos de crianças em situação de ensino fundamental

A comunicação está pois hoje, e é sobretudo  o que se diz, nas próteses, portanto,  na rede. Esta por sua vez sustenta-se numa espacialidade da imagem, assim, sua redução é primeira  ao campo do visível em movimento que no e pelo movimento em luz, diz-se tornar mais comum ou mais expandida, alcançando a diversidade nas práticas das interfaces.

A comunicação aí é vista muito mais como informação, a comunicação fica assim presumida  pela ordem da síntese em suporte e densidade discursiva.  A educação pensada  pela educação a distância, isolada do mundo presencial, é da ordem do visível pronto na sua sintaxe presumida de uma didática adestradora, exaurida  na repetição do visível. Isto é demanda  válida, todavia, com senões para efeito de uma educação formadora infantil.

O desejo   na educação a distância excluindo o presencial,  solapa o critério da representação para pretender ser a apresentação do mundo, pois em assim sendo derrapa, visto que é  apenas  ferramenta da representação.

Se  a comunicação presume sempre o cálculo da entropia, re-traduzir a educação presencial ao campo dos instrumentais a distância deve ser ponderado. São bem-vindas as ferramentas e próteses que nos permitem  aumentar o poder  do imaginário, da comunicação e das ferramentas para educação, mas trocar a ferramenta pelo objeto ao qual ele produz  é equivocar-se de igual forma entre  os espaços do sujeito e de outro lado seu objeto. É a  traição da inteligência por si mesma.

Não se deve confundir ato e potência como se percebe de igual modo ao afirmar a web como  zona proximal na perspectiva vygotskiana. Antes de tudo   a perspectiva de Vygotsky se dá em cima da competência da escola, portanto do ensino, isso quer dizer que sempre  o social há que ser mediado pela interveniência do professor instrutor. De outro modo, é entender que no campo do conhecimento como fruto das relações sociais, há um espaço real construído imaginariamente pelo sujeito, há um outro com potência para ocupar este espaço imaginário do sujeito entendido como real e que, entre estes dois, funda-se um espaço proximal onde se dá a mediação. Entendamos que a mediação é sempre simbólica, portanto, é um processo de semiose, ou seja, de caráter absolutamente humano. A zona de desenvolvimento proximal é portanto zona colaborativa;

... de acordo com Vygotsky, para obter uma avaliação abrangente do funcionamento cognitivo de um indivíduo é necessário que nos ocupemos da atividade colaborativa e investiguemos esse tipo de atividade em que o indivíduo mais competente (adulto) “conduz” ou “medeia” o desenvolvimento do aluno. A investigação dessa atividade colaborativa( na zona de desenvolvimento proximal) jogará um facho de luz sobre a natureza das estratégias cognitivas do aluno e sobre aquelas funções que estão prestes a se desenvolver( e que podem estar presentes tanto na atividade colaborativa  como na assistida)(Daniels:237:1994).

Deste modo, pensamos que a web sendo uma ferramenta e signo pode ser potência para  nascimento de uma zona de desenvolvimento proximal, tendo a mediação de um tutor, professor que conduza o fato a uma reflexão cognitiva, não em um espaço virtual, mas em um espaço “real”, portanto presencial e vivo.

A educação, o ensino, antes de qualquer coisa é procedimento de seqüência, para lidar não só com os saberes, erguidos em feixes  disciplinares, mas  para erigir a condição do humano, na sua  arquitetura inteligente - que aglutina, para discutir.

A web-internet  tem potência discursiva, mas não se confunde com o ato. O ato é a própria inteligência do sujeito que se  erigiu  a milhões de ano no projeto ontogenético humano, a tecnologia por excelência, que propiciou criar  suas próteses como a inteligência artificial

Assim,   a máquina – o computador – traduz-se numa ferramenta de atalhos, de capacidade informática de forjar procedimentos inteligentes, de cálculo, e tem em suas  conexões potência como  hipersigno que é para promover o ensino-aprendizagem. Todavia, pensamos que tal ferramenta não dispensa, em situações de crianças e jovens, de estar provida de  uma tutela, de  instrutor /professor que permita, inclusive dialogicamente, adaptar, atualizar, repropor, situações significativas, tirando assim  maior proveito na capacidade inteligente do aluno, bem como operando no potencial máximo  da máquina enquanto ferramenta  de mediação do conhecimento.

Barbero e Rey chamam  atenção para o fato desta nova sociedade da informação invadir nosso meio, salientando então a necessidade da escola em inteirar-se, atualizar-se destas mediações, ou seja, assumindo esta “tecnicidade midiática como dimensão estratégica da cultura”.(Barbero e Rey:47:1999)

TECENDO ALGUNS ARGUMENTOS CONCLUSIVOS

Já não se pode negar  que o computador  enredou o mundo, tomou a escrita, no sentido amplo, e sublinhou o texto escritural. A racionalidade técnica está forjando um tempo novo. Há uma nova espacialidade  constituída, onde se incrementam cada dia  suportes /interfaces que buscam a aproximação do mundo numa rede, mesmo com tantos excluídos.

Mas, se a escrita-verbal,  ainda faz também excluídos, ela já é o suporte instituído a milhões de anos. Em sucessão, a imagem cinematográfica e videográfica/televisiva  aportaram e adentraram a nossa cultura. Estamos em um tempo da cultura do consumo da imagem instituída no mundo. O imaginário nosso está adestrado por esses dispositivos técnicos, que no fundo também estão inseridos no imaginário da imagem, a trama da fantasia, a lógica do hiper-real. Por outro lado, no imaginário humano, linca-se com a ferramenta de novas simulações, caso das máquinas computacionais.

Constitui-se assim para a escola motivo de pensar esta prótese como todas as outras, desde o livro, de modo a melhor  estabelecer uma  reflexão crítica sobre esses dispositivos e inseri-los quando  conveniente for, sem que com isso aderir  por aderir. É incontestável pensar aglutinar, ajustar tais próteses, mas dentro de um  quadro reflexivo da educação, pois esta tem como dever refletir o novo. A escola é espaço social e do saber, portanto tem responsabilidade para com a sociedade em expor sua reflexão, vez que a ela a sociedade entregou o papel de  realizar o processo de formação do sujeito. Entendamos aqui, escola, como espaço dialógico entre professores/ alunos  e seus técnicos outros, e mais, junto à comunidade que a freqüenta.

Se caminharmos de modelos interativos  na educação ao participativo, poderemos caminhar para o modelo cooperativo de modo à sempre prestigiar o conjunto- professores/ alunos/ técnicos/ sociedade. Buscaremos pensar até a nuance de um novo espaço de aprendizagem, a sala de aula mais ampla, colaborativa, mas jamais sem pensar  o fator dialógico como aquele pensado em Vygotsky no âmbito da zona Proximal.

A didática  tem profunda responsabilidade  em tal empreitada  até mesmo para esclarecer os caracteres  das  relações interativas que se manifestam nas relações  homem-máquina. Assim se coloca Cunha Filho e Neves ao manifestar suas análises semióticas sobre o ciberobjetos e os hipersignos, em que denunciam a falsa redução a apenas a qualidade ativa dos objetos, quando na verdade também se presentificam na rede  situações  de experiências digitais  de quase passividade.(NEVES et alli:2000)

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