DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN RADIOFÓNICA
Arturo Merayo Pérez
Profesor de Comunicación e Información Radiofónica
Facultad de Comunicación. Universidad Pontificia de Salamanca
(Artículo publicado en Sphera Publica, Revista de Ciencias Sociales y de la Comunicación,
Universidad Católica de Murcia, Murcia, num. 0, 2000, pp. 45-64)
Descriptor: En este artículo se reflexiona sobre el sentido y los procedimientos para una docencia universitaria de calidad. Si bien se centra en la docencia de la radio, la mayor parte de las propuestas y sugerencias que aquí se realizan puede ser aplicada a la docencia de cualquier materia impartida en las Facultades de Comunicación.
Índice:
I. LA RADIO EN LA UNIVERSIDAD.
II. LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA RADIO. Dos peligros. Tres aspectos básicos en la formación. Los objetivos de la docencia.
III. LOS INSTRUMENTOS PARA LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACION. 1. La lección. 2. Los materiales de apoyo: a) Audiciones; b) Proyecciones de texto; c) Vídeos. 3. Algunos apuntes acerca
de la práctica radiofónica. 4. Las lecturas: a) Textos básicos; b) Textos clásicos; c) Fragmentos. 5. Paneles y seminarios: a) Paneles de debate; b) Paneles de investigación;
c) Paneles con profesionales. 6. Las tutorías.
IV. A MODO DE CONCLUSIÓN: CRITERIO, CREATIVIDAD Y HONRADEZ.
"A la radio se llega por vocación. Es pasión, es virus, es contagio, es entusiasmo y es libertad. Es, desde luego, complicarse la vida. Desde que empecé a cortejarla, con
tanta alegría como inexperiencia, comprendí que debía trabajar duro si quería llegar a lo más hondo de ella. Por eso desde entonces he sido a la vez Casanova, Don
Juan y Lord Byron. Por eso he escrito para ella cartas de amor y he cantado baladas apasionadas. Por eso le he dicho te quiero y te odio con todas las entonaciones posibles, y me he disfrazado de juglar
y de miserable. Por eso, no sin mi pesar, he descubierto que mientras yo encanecía y convertía mi romance en un bastón, para ella ese amor se trucaba en varita mágica que
la hacía cada día más lozana, más cautivadora: la reina de la fiesta, la más bella del baile" .
Con estas palabras resumía Luis del Olmo su vida radiofónica. Pueden parecer excesivamente vehementes y hasta desmedidas para cualquiera que tenga de la radio un conocimiento superficial.
Pero quien la ha vivido por dentro, quien se ha acercado a ella con algo más que curiosidad podrá atestiguar que, efectivamente, a la radio se llega por vocación y se permanece
en ella en virtud de una llamada intangible que lejos de limitarse a una mera actividad laboral reclama una correspondencia apasionada. La vida del comunicador radiofónico exige unas cualidades
específicas que, no obstante, son siempre insuficientes si no se afianzan sobre la vocación profesional.
Reflexionar sobre la didáctica de la radio es mucho más que definir el contenido de unas asignaturas y la metodología académica que precisan para ser impartidas y aprendidas
con eficacia. Es además -y sobre todo- estimular a los futuros profesionales para que descubran si en ellos existe o no una verdadera vocación por la radio. Elegir la radio sin vocación
puede suponer un paso en falso de lamentables consecuencias en la vida profesional y personal; no optar por la radio cuando se siente pasión por el medio puede convertir la vida profesional en
una actividad insulsa y carente de sentido. Este planteamiento aparentemente tan radical puede sin duda ser refrendado por la mayor parte de los profesionales de la radiodifusión.
Por ello es absolutamente imprescindible que la docencia académica de la radio afecte no sólo a los conocimientos intelectuales de los alumnos, sino que tenga muy en cuenta también
las actitudes profesionales del futuro periodista radiofónico, para estimularlas y orientarlas oportunamente .
I. LA RADIO EN LA UNIVERSIDAD
Tradicionalmente las Facultades de Ciencias de la Información han venido considerando a la radio como una actividad docente marginal, más próxima a lo anecdótico que al rigor
académico. Con las excepciones de algunos centros universitarios, la radio ha ocupado en los planes de estudio de Periodismo muy pocas horas lectivas, menos que las que se dedican a la mayor
parte de las materias humanísticas que se imparten y por supuesto siempre menos que a las propias del periodismo impreso. Una concepción notablemente alejada de la realidad ha venido entendiendo
en no pocos casos que el periodismo se hacía en las agencias, los periódicos y las revistas y que radio y televisión eran a lo sumo un complemento que se podía brindar a
los alumnos para que pudieran llevar a cabo en la Universidad sus incesantemente reclamadas clases prácticas.
En la sección de Imagen y Sonido tampoco se le ha otorgado a la radio el lugar que merecía. Supeditada a la omnipresencia de la televisión, la radio ha quedado limitada casi siempre
a sus aspectos puramente técnicos, con lo que la formación del periodista de radio tampoco ha tenido un marco académico adecuado. Que este planteamiento supone un grave error lo
demuestran los mismos profesionales y las empresas audiovisuales que durante muchos años han mirado con cierto escepticismo la formación universitaria, conscientes de que los jóvenes
licenciados que procedían de las Facultades de Ciencias de la Información podían saber de muchas cosas pero no desde luego de radio.
En los últimos años se han introducido notables cambios en este sentido. No obstante, cuando se trata de impartir adecuadamente las asignaturas relacionadas con radio y televisión,
la mayor parte de las Facultades de Comunicación siguen enfrentándose a los eternos problemas de la elevada inversión que requiere el instrumental técnico específico
y de una endémica y contagiosa masificación que acaba dificultando cuando no haciendo imposible la realización de prácticas eficaces en pequeños grupos .
Por eso, si se pretende apostar por una actividad académica de calidad es necesario superar las dificultades mencionadas. Dicho de otro modo: para llevar a cabo una docencia excelente en materia
de radiodifusión se necesita en primer lugar contar con estudios de radio bien dotados; en segundo término han de evitarse procesos masificadores que impidan una dedicación personal
al alumno y que acaben convirtiendo la enseñanza en un trámite sin mejores resultados que la expedición de títulos; en tercer lugar, las Facultades deben esforzarse para
conseguir que sus alumnos realicen prácticas profesionales en distintas empresas no sólo de prensa sino también de radio y televisión; se necesita finalmente y sobre todo,
un cambio de mentalidad y de perspectiva que integre a la radio en los planes de estudio de Comunicación en igualdad de condiciones y no como un arbitrario complemento. Está en juego no
sólo el prestigio de la Universidad misma, sino la formación de generaciones de periodistas y, por ende, la calidad de los productos que éstos elaboren en el futuro y, en última
instancia, el derecho a la información de la sociedad a la que Facultades, empresas y profesionales están llamados a servir.
Una excesiva e inadecuada reglamentación oficial impuso en su día la existencia de materias académicas que con el adjetivo "audiovisual" pretendían incluir tanto
los aspectos radiofónicos como los televisuales. No es a mi juicio aconsejable considerar a la radio y a la televisión como un mismo objeto de estudio. De hecho, la realidad demuestra
permanentemente que ambos son medios distintos en lo que se refiere a producción, lenguaje, programación, planteamientos empresariales, técnica, audiencias, etc. Hablar de lo audiovisual
como si se tratara de un único objeto es obligar a la realidad a dejar de serlo. Es preciso, por consiguiente distinguir con claridad lo específico de la radio y lo que es propio de la
televisión, como se está haciendo en la mayor parte de los planes de estudio actuales. Una vez más -y en ello no parece haber mal alguno, antes al contrario- la vida se ha impuesto
a la norma.
Pero precisamente ahora, cuando la formación radiofónica empieza a tomar entidad por sí misma, cuando la investigación en España y los cuerpos de doctrina comienzan
a estar mínimamente consolidados, se nos echa encima un nuevo término que amenaza con arrasar la labor llevada a cabo hasta el momento. El concepto se llama convergencia. Los medios -se
dice cada día más- tienden a convertirse en multimedia; en el futuro no habrá distinción entre la radio, la prensa y la televisión, porque la tecnología hará
posible que se nos ofrezcan en idénticos soportes.
Es posible, yo no lo niego. Y por eso pienso que es conveniente que los alumnos de las Facultades de Comunicación adquieran la versatilidad suficiente para desempeñarse en un panorama
multimediático. Pero a la vez sostengo que es imprescindible, sobre todo en los primeros años de formación, el conocimiento pormenorizado de cada uno de los medios. Por una parte,
porque la convergencia multimedia ha de partir del conocimiento de cada medio por separado, del mismo modo que para conocer el todo es preciso distinguir cada una de sus partes. Por otra, la mayoría
de los medios actuales no son -ni lo serán en un futuro próximo- multimediáticos: sus peculiaridades expresivas, sus diferentes lenguajes, sus estrategias de programación,
sus audiencias y hasta su legislación son precisamente eso, peculiares, distintos, a veces radicalmente distintos. Es preciso que la universidad sea capaz de formar comunicadores para el futuro,
no hay duda, pero es imprescindible que los forme también para el presente.
No hay por tanto el más mínimo peligro en defender la convergencia siempre y cuando eso no signifique que la expresividad radiofónica acabe siendo devorada por la televisión,
o ésta por el uso de los ordenadores. Las herramientas tienden a unificarse, es cierto, pero las peculiaridades comunicativas inherentes a cada medio serán durante mucho tiempo distintas
II. LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA RADIO
Cabría parafrasear al filósofo Maritain y señalar que la radio necesita triunfar siempre de su adversario íntimo: el profesor. Debe ser esta la primera reflexión cuando
se trata de plantear cómo ejercer la docencia de un ámbito como radiofónico, ya que de lo contrario -en un exceso de celo por una actitud desmedidamente escolar- podría correrse
el riesgo de perder el aspecto más entrañable de la radio. Este no es otro que la búsqueda del estilo personal con el que el alumno debe impregnar su actividad periodística
en general y su comunicación radiofónica en particular.
Este presupuesto no exime del esfuerzo activo por ser buenos maestros, ya que, evidentemente, el conocimiento de la radio es comunicativo y puede enseñarse.
DOS PELIGROS
La enseñanza -cualquiera que sea su objeto- supone una iniciación en la verdad mediante la intercomunicación personal. Ahora bien, cuando se pretende precisar la naturaleza de la
docencia se plantean dos peligros extremos. Uno de ellos consiste en pensar que la labor docente es algo así como la tarea del escultor que labra y conforma una materia inerte. Por laborioso
que resulte el trabajo, siempre está en sus manos la posibilidad de configurarlo de distintos modos, puesto que el material se comporta siempre de forma pasiva. No ocurre así en la enseñanza
y mucho menos cuando ésta se realiza a estudiantes de comunicación. Otro de los peligros -menos habitual- consiste en creer que el alumno tiene en sí virtualmente la ciencia, y
que la labor docente se reduce al asentimiento del despliegue espontáneo de su saber.
En ambos casos la enseñanza no se concibe como intercomunicación, pues o bien no existe una verdadera comunicación o, si existe, no se establece en el plano de la igualdad. Sin
embargo, la auténtica docencia implica -con todas su exigencias- la comunicación personal: dos personas se abren una a la otra y se comunican personalmente el saber. Docencia y discencia
son actitudes complementarias que sólo se actualizan auténticamente cuando a través de todo medio objetivo se logra contacto personal en la búsqueda y descubrimiento de la
realidad.
El maestro debe realizar la docencia de la sabiduría y de la virtud por una explicación de la palabra. Sin embargo, el que aprende no debe limitarse simplemente a recibir la enseñanza,
sino que ha de contrastarla dentro de sí mismo, de manera que -a la luz de sus anteriores conocimientos y experiencias e iluminado por su reflexión personal- interiorice y comprenda sin
renunciar a la crítica. El descubrimiento de la realidad es una obra conjunta, realizada desde el interior y el exterior, desde la palabra ajena del maestro y desde la luz de la propia intimidad.
En este sentido, el maestro no tiene ante sí una cosa inerte en la que debe infundir una luz esclarecedora de la inteligencia, sino que cuenta con una persona dotada de una poderosa capacidad
para iluminar y captar la realidad. La docencia, por consiguiente, es un estímulo para que el discípulo actualice su luz con sus propias fuerzas y capte desde dentro lo que el maestro
le ha manifestado.
Es el discípulo, por tanto, el protagonista de la enseñanza. En él debe centrarse la labor docente, no como objeto al que hay que tratar, sino como sujeto con el que hay que comunicarse
y dialogar. Igual que sucede en la iniciación a la virtud, en el saber se parte de un poder activo del que no debe prescindirse. La inteligencia no es una capacidad pasiva o meramente receptiva,
sino dinámica y penetrante. Cuando la inteligencia es atraída hacia su actualización (e-ducere) puede penetrar en el conocimiento de la realidad.
La apertura a la enseñanza y docilidad que debe mostrar el alumno no consisten en una ciega aceptación, sino en una reflexiva disponibilidad para el descubrimiento conjunto de la realidad.
Disponibilidad para estar liberado de una única perspectiva -de prejuicios de cualquier tipo- que podrían limitar su capacidad de recepción; al mismo tiempo, el alumno debe disponerse
a buscar el saber, para lo que habitualmente se requiere esfuerzo y tenacidad. Aquí debemos entender la docilidad como cooperación y colaboración, como la actualización constante
del sentido crítico. Además, no debe olvidarse que este proceso de aprendizaje no sólo es obra de la inteligencia sino del hombre íntegramente considerado, de lo que se deduce
que es necesario partir de la situación personal del alumno, que no sólo está inserto en una sociedad tecnificada y compleja, sino que, desde su esencia de universitario, pretende
consolidar un proyecto personal.
El profesor también es causa activa -de carácter externo- pero suscitante a su vez de una causa interior. Para explicarlo se ha recurrido tradicionalmente al ejemplo de la curación
de un enfermo: se necesita el auxilio de la medicina, pero su eficacia requiere la correspondencia y co-laboración del paciente; es, por tanto, un esfuerzo común, y en el caso de la radio,
un esfuerzo común por descubrir la realidad, el medio radiofónico y el tratamiento periodístico -el estilo personal- con que debe comunicarse el mensaje.
La docencia es co-operación, ayuda de la capacidad interior del alumno mediante el fortalecimiento y desarrollo de su inteligencia. Por ello la enseñanza discurre en una doble vertiente:
por una parte, el profesor propone al alumno el material y los instrumentos de la investigación; por otra, le ofrecerá un proceso riguroso y recto que se dirija de los principios a las
conclusiones. El discípulo tiene capacidad para conocerlos -tal vez los conozca ya- pero por sí mismo ha de adquirir la visión conclusiva.
TRES ASPECTOS BÁSICOS EN LA FORMACIÓN
Alumno y profesor se mantienen así en una estrecha cooperación en la búsqueda y descubrimiento de la verdad. Hacia este punto debe orientarse todo proceso docente y toda relación
personal maestro-discípulo. Desde la verdad han de ser interpretados los objetivos, las metas y los fines. Teniendo en cuenta estos tres elementos cabe preguntarse: ¿Cuáles son
las exigencias de la docencia respecto al alumno, al profesor y a la radio misma? "La educación tiene ante sí la inmensa tarea de determinar los valores y criterios esenciales que
nos permitirán comportarnos en la vida" . En este sentido, la docencia no puede prescindir de tres aspectos nucleares insertos en el aprendizaje mismo del alumno:
a) la autonomía moral incipiente, exigida por una mayor capacidad de reflexión sobre sí mismo y sobre el entorno. El alumno no vive únicamente un momento de introspección,
sino también de manifestación y expresividad verbal e imaginativa;
b) la capacidad para el pensar objetivo; su racionalidad se exterioriza y expresa intelectual y afectivamente;
c) la búsqueda de un carácter firme y seguro, desde el despertar de su conciencia social, que le conduce a una orientación profesional concreta.
En este proyecto puede y debe colaborar el profesor respondiendo adecuadamente a su tarea desde tres objetivos básicos: conocimiento de la verdad, su vida en la verdad y su comunicación
de la verdad.
Por el hecho de que enseñar es una actuación de la ciencia, el profesor debe poseer ésta en acto. La actualidad exige actualización actuando y, por consiguiente, no basta
una dinamización, sino una constante profundización en la materia científica que le ocupe. No se trata tan sólo de poseer unos esquemas generales sino de tener los fundamentos
de la verdad científica, incluidas sus virtualidades y el conocimiento de las posibilidades explicativas que brinda la didáctica, aplicadas a la materia objeto de estudio.
Sobre el profesor siempre se cierne un peligro: el adocenamiento intelectual, la reducción de su pensar a un saber muerto, a unas explicaciones invariables, a unos apuntes perpetuos. En la medida
en que esto suceda, la radio es materia muerta, fruto de un espíritu esquemático que se comunica recetaria y formulariamente. Sólo en la medida en que se mantiene la tensión
entre el saber y la realidad se ahonda en lo importante y se convierte esto en interesante. Así pues, actualización investigadora y perfeccionamiento docente son dos exigencias fundamentales
del profesor universitario.
Surge aquí aquel falso problema con el que en ocasiones ha tenido que enfrentarse la docencia universitaria: ¿Es incompatible la calidad de investigación con la calidad de docencia?
La respuesta no es fácil, y tanto la historia como la propia experiencia personal podría mostrar ejemplos muy variados. Sin embargo, no es suficiente responder a esta pregunta con la experiencia
que todos tenemos, sino que para encontrar una solución al interrogante debe partirse de la naturaleza misma de la docencia universitaria. La enseñanza ha de realizarse a un nivel que
permita a los alumnos conocer no solamente los últimos resultados de la investigación en la materia, sino el camino mismo que los ha hecho posibles. No se puede presentar el saber científico
pormenorizadamente y hasta sus últimos resultados si no se existe una eficaz y profunda familiaridad con la investigación.
El eterno dualismo entre teoría y práctica que suele plantearse en la Universidad - mucho más en materias periodísticas como la que nos ocupa- se resuelve si nos preguntamos
acerca de la naturaleza misma de la enseñanza y del aprendizaje. ¿Son actos de la vida activa o de la vida contemplativa? La respuesta está ya claramente expuesta desde hace siglos:
la enseñanza y el aprendizaje son realidades con doble aspecto. No sólo es una contemplación - una inspección de la realidad-, sino también una comunicación
de lo que se ha contemplado. Si estas dos dimensiones no se plantean estrechamente asistiremos a un tráfico de conocimientos pero no a una transmisión que transfunda personalmente la verdad.
Por ello, debe entenderse que el adiestramiento en las cuestiones relacionadas con la radio ha de partir de la contemplación - análisis de la realidad, del entorno periodístico
en su más amplio sentido y de las peculiaridades del medio radiofónico- y sólo a partir de ella plantear un segundo estadio del que brota la comunicación radiofónica.
De estos dos aspectos, el activo ha de ser el predominante, porque el fin verdadero de la enseñanza es la formación del alumno. Es esta la meta que condiciona el método. El aula
no es el lugar para exponer las últimas investigaciones del profesor o los últimos productos radiofónicos aparecidos en el mercado, sino un lugar para el servicio de la formación
científica, profesional y humana de los alumnos. Para que resulte fecunda, la realidad radiofónica debe contemplarse, por tanto, no únicamente en sí misma, sino de acuerdo
con las necesidades y capacidades de los alumnos.
Si hablamos de la vida en la verdad es porque el profesor es referencia ejemplar. Cuando la autoridad del profesor no queda anclada en el encumbramiento o la distancia, sino en el testimonio científico
y en su ejemplaridad, entonces es cuando puede fructificar una amistad. El profesor no es una máquina que expone teorías a otras máquinas que a su vez las convierten en apuntes
para olvidarlas una vez realizado el examen. El profesor debe comprender el ánimo y el ánima de los alumnos, es decir, conocer sus luchas, sus aspiraciones, sus dificultades y sus necesidades.
La personalidad del maestro no tiene únicamente el valor de una causalidad extrínseca, sino que su eficiencia es la de una causalidad final. Los valores de la personalidad magisterial
solicitan, animan, espolean y arrastran al alumno a trabajar en su propio perfeccionamiento individual. Además, el profesor ha de ser y actuar como causalidad ejemplar: debe constituir un paradigma
vivo y concreto de la perfección -humana en general y profesional en particular- a la que también está llamado el alumno.
El quehacer universitario exige una gran entrega por parte del profesor. A veces se entiende que la enseñanza universitaria debe girar en torno al profesor y a su arbitrio, aprendiendo y estudiando
según él vaya exigiendo. Si la enseñanza universitaria estuviera centrada en el alumno y en su formación personal, profesional y humana, la misión más propia
del profesor será la de prestar un servicio a la verdad; es decir, enseñar es servir y servir es entregarse.
Además de la ejemplaridad exigible al profesor, este servicio debe materializarse en las sesiones científicas de los seminarios, durante los múltiple contactos personales diarios,
en explicaciones y orientaciones tutoriales, así como en la justa valoración de los ejercicios, trabajos y pruebas. La docencia ocupa así la vida entera en un constante dualismo
entre contemplación y comunicación, investigación y docencia, teoría y práctica, verdad y testimonio.
Por lo que respecta a la comunicación de la verdad quiero subrayar un aspecto imprescindible en cualquier docente y específicamente en un profesor de comunicación: la capacidad
de comunicar. En la medida de lo posible, la lección debe ser para el alumno un tiempo en el que no sólo se enfrente ante nuevas realidades, sino en el que la misma adquisición
de nuevos conocimientos le reporte satisfacción y placer intelectual. Lograr que el alumno disfrute durante la lección es responsabilidad -obligación casi- del profesor, quien para
ello debe considerar no sólo el interés que la materia despierta en el estudiante, sino también la forma de presentarla.
Una vez más, el permanente dualismo periodístico entre el fondo y la forma, entre el contenido del mensaje y el tratamiento que el mensaje mismo recibe, se hace patente en la tarea comunicativa
de la docencia. El profesor debe despertar el interés del alumno, incitando su curiosidad intelectual, mostrando cómo la materia objeto de explicación guarda relación con
el ejercicio profesional del futuro comunicador. Conseguir esto no será habitualmente tarea excesivamente difícil, sobre todo si el profesor es o conoce profesionalmente el interior de
la actividad periodística.
Pero cuando el interés sobre el contenido sea difícil de captar, el profesor -antes de emitir cualquier juicio- deberá preguntarse si efectivamente está explicando cuestiones
que un estudiante de Comunicación debe conocer. Adaptarse a las necesidades formativas que demanda el futuro profesional es una tarea absolutamente imprescindible en el profesor universitario.
Pero cuando la sistematización científica es tan reciente como en el caso de Ciencias de la Información, esta exigencia debe ser aún -si cabe- más radical, puesto
que mayor es también la tentación del profesor a explicar cuestiones interesantes quizá, pero accidentales para el futuro profesional de la comunicación.
El profesor debe cuidar también -y esmeradamente- la forma que toma su explicación. Quiere decirse con ello que la didáctica alcanza en cualquier materia periodística o comunicativa
una importancia decisiva. El adecuado tratamiento de los contenidos -aspecto fundamental de la práctica profesional- es también imprescindible cuando se trata de enseñar a futuros
comunicadores. No sólo por la dimensión "ejemplar" de lo que debe ser una comunicación eficaz del mensaje, sino para proporcionar -también desde la forma- placer
intelectual. Un mensaje -una lección- amena y agradable no sólo facilita la comprensión sino que estimula el grado de motivación y de esfuerzo en el alumno.
LOS OBJETIVOS DE LA DOCENCIA
En el futuro, el reto de la docencia ya no será suministrar instrucción universitaria, sino proporcionar las claves para poder encontrar la información más fidedigna, comprenderla
y transmitirla adecuadamente . Esto significa que los grandes retos del docente han de orientarse en las siguientes direcciones:
a) Enseñar a buscar, para poder investigar con discernimiento en una oferta desbordante.
b) Enseñar a entender, captando la esencia de los conceptos, relacionando causas y consecuencias, infiriendo conclusiones de interés e integrando lo aprehendido en los conocimientos
de los que anteriormente ya se disponía.
c) Enseñar a aplicar el sentido crítico para discernir, para matizar, para avanzar, y aplicar dicho sentido crítico a uno mismo y a su propia actuación personal.
d) Enseñar a comunicar, a expresar las propias ideas en un marco abierto al diálogo y al respeto mutuo.
Específicamente, las asignaturas de Radio han de orientarse a cumplir al menos los siguientes objetivos generales:
1) Conocer y reflexionar sobre aquellos aspectos básicos del proceso comunicativo radiofónico, de manera que los futuros periodistas estén en condiciones de juzgar con criterios
profesionales la propia actividad radiofónica y la de otros colegas;
2) Conocer y dominar los conceptos y las técnicas necesarios para la realización de productos radiofónicos.
Estos objetivos generales -análisis y producción- se precisan y concretan en otros de carácter específico que vienen determinados por cada uno de los temas o lecciones y
que, desde un planteamiento genérico, se resumen en:
- Conocer aquellos aspectos estructurales básicos de la comunicación radiofónica relativos a sus funciones y efectos, las singularidades del profesional y de la empresa de radio,
la legislación específica, la naturaleza del canal radiofónico y la composición de las audiencias;
- Conocer las peculiaridades y elementos del mensaje radiofónico, así como sus programas, géneros y estilos más destacados;
- Practicar la realización de productos radiofónicos propios adiestrando las habilidades comunicativas personales;
- Someter a crítica, a través de planteamientos coherentes y sistemáticos, los propios productos radiofónicos y los que actualmente están en el mercado;
- Analizar y debatir aspectos relativos a las técnicas de búsqueda, selección, valoración y tratamiento de la información radiofónica;
- Dominar el uso del instrumental técnico básico para la realización de los productos radiofónicos.
III. LOS INSTRUMENTOS PARA LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACION
Para la realización de los anteriores objetivos ha de contarse con los siguientes instrumentos de docencia e investigación:
1. LA LECCIÓN
No es necesario que nos remontemos al diálogo socrático o a la lectio medieval a través de la cual el maestro comentaba un texto. Tampoco me parece que la lección consista
en la simple difusión de un discurso, pues su finalidad consiste en iniciar a la radicalidad, fundamentalidad y universalidad de la reflexión personal. Con la lección se realiza
una formación de carácter sistemático-estructural mediante la que se exponen las líneas generales de los distintos temas, su estructura interna y conexión lógica.
La exposición puede hacerse de forma significativa, presentando un conjunto de aspectos ya conseguidos y formulados definitivamente, o por medio del denominado método por descubrimiento,
es decir a través de un proceso de esclarecimiento, ex-plicación y des-cubrimiento, fruto de la curiosidad universitaria que, a su vez, da lugar y estimula a la investigación científica.
En el primer caso, el alumno puede dar respuesta a una serie de cuestiones que no ha visto nacer desde dentro; en el segundo, asiste a su doctrina y elaboración. De esta forma, no sólo
se le facilita la asimilación, sino que se le introduce en el proceso mismo de la creación, de lo que es oportuno o inconveniente, para que esta reflexión acompañe toda la
actividad de su aprendizaje.
La lección puede estructurarse al menos de dos modos muy diferentes. Cabe buscar la conexión entre sus distintos elementos y proceder a ordenarlos según las exigencias racionales
y sistemáticas. Siguiendo un proceso deductivo, puede partirse de las definiciones y principios para descender posteriormente hasta sus aplicaciones. Este método puede asegurar una excelente
economía intelectual, pero corre el riesgo de presentar la radio como un fenómeno momificado. Cabe también partir de la experiencia diaria del alumno para llegar después
al nivel especulativo y sistemático. El recurso a uno u otro modo está en función del tema que se pretenda abordar, aunque, teniendo en cuenta el conjunto de la materia, será
el segundo el más usual.
De todas formas, y siempre que sea posible, conviene comenzar la lección con un análisis fenomenológico que arranque de una situación o problema radiofónico inmediato,
con el fin de que la reflexión nazca a su vez de la vida misma y de los problemas profesionales que los alumnos se plantean o se plantearán en el futuro. Es decir, se trata de partir de
un hecho o experiencia básica e intentar determinar desde él su estructura formal, su grado de oportunidad y sus efectos; posteriormente vendrá el momento discursivo que ex-plica
la razón última de la realidad que se trata de investigar, mostrando sus causas, su sentido y su fundamentación racional.
Con ello, la lección sigue un camino de ida y vuelta. Además debe permanecer abierta al diálogo, de manera que la confianza y la sinceridad sea el caldo de cultivo de la actitud
periodística. Es entonces cuando la lección se dirige a personas concretas. Si, además, el número de alumnos lo permite y sus preguntas se realizan con sinceridad pueden
desaparecer las sospechas que sobre segundas intenciones alberguen algunos otros estudiantes. Es muy importante que el profesor posibilite un ambiente de confianza y sinceridad si se pretende incidir
con eficacia en determinados aspectos conflictivos. Si este ambiente no existe, debe ser provocado por el profesor, sirviéndose de las posibilidades que la retórica (no la sofística)
le ofrece, preguntando e interpelando a quienes, como él, forman parte del grupo. Con este ambiente de diálogo, el alumno puede sentirse confiadamente acogido y será capaz de participar
de un problema común.
2. LOS MATERIALES DE APOYO
Por consiguiente, en una materia como la radiofónica resulta absolutamente imprescindible el uso de medios audiovisuales, de los cuales, la experiencia aconseja al menos los siguientes:
a) Audiciones: No es posible enseñar la radio ni reflexionar con lucidez acerca de ella -no es posible explicar ni aprender radio- si se prescinde de la escucha abundante y frecuente de
productos radiofónicos. Las audiciones son los mejores materiales de apoyo para el profesor. Sin ellas se pierde tiempo y no se transmiten los conceptos con la misma eficacia. Las audiciones
son igualmente necesarias para el alumno, ya que ilustran las explicaciones y vigorizan las clases haciéndolas más vivas, dinámicas y atractivas.
Si las audiciones corresponden a programas completos o simplemente -como sucederá casi siempre- a secciones o fragmentos significativos, será algo que dependa de las necesidades de cada
lección.
De cualquier modo conviene que en todas las sesiones los alumnos puedan escuchar algunos ejemplos radiofónicos, ya sea para mostrar cómo han de hacerse las cosas o por qué determinadas
producciones carecen de calidad.
Es recomendable que la mayoría de las audiciones sean relativamente recientes y que los ejemplos seleccionados procedan de muy distintas cadenas y emisoras.
Para proceder con eficacia al análisis de audiciones debe contarse con un aula en la que las condiciones acústicas sean adecuadas.
b) Proyecciones de texto: La experiencia ha demostrado que el uso del material audiovisual puede tener efectos didácticos muy positivos. Si la explicación de la lección se
acompaña no sólo con un repertorio bien seleccionado de audiciones, sino también con algunas proyecciones (diapositivas, transparencias o proyecciones informáticas), el grado
de atención, el de memorización -y, por consiguiente, el de aprovechamiento- se verán notablemente incrementado.
Las diapositivas o transparencias presentan esquemas de la lección que se está explicando, de manera que -sin apenas esfuerzo por parte del alumno- éste recibe en el mismo tiempo
dos estímulos: el auditivo y el visual. Este último es más fácil de captar y, habitualmente, es retenido con más facilidad. Si los esquemas subrayan aquellos aspectos
más destacados de la lección, el alumno aprenderá más, más rápidamente y con mayor satisfacción.
c) Vídeos: Disponer de conferencias, debates y coloquios con expertos en la materia puede resultar de sumo interés para el complemento de la actividad docente, aunque no resulten
imprescindibles. Efectivamente, en muchas ocasiones, las opiniones de expertos, profesionales y estudiosos del medio no se recogen en libros y artículos y sí, sin embargo, en intervenciones
orales, habitualmente más espontáneas y en ocasiones más sinceras.
3. ALGUNOS APUNTES ACERCA DE LA PRÁCTICA RADIOFÓNICA
El adiestramiento de las habilidades comunicativas del alumno de Radio sólo se realiza eficazmente si se cuenta con Laboratorios de Radio. Éstos han de estar dotados de un instrumental
técnico que al menos les asemeje a una emisora tipo de las existentes en el entorno socio-cultural del estudiante. Si un centro universitario no dispone de Laboratorios de Radio, no podrá
facilitar una formación completa y de calidad en la materia que nos ocupa. Y aún contando con ellos, lo que indudablemente supone un elevado desembolso económico, las prácticas
profesionales en empresas de radiodifusión resultarán imprescindibles para familiarizar al alumno con su futura actividad profesional.
Estos Laboratorios han de tener una función docente prioritaria, lo que no es obstáculo para que pueda servir como emisora universitaria o centro de producción de programas. Sin
embargo, estas actividades son siempre complemento de la académica y dependientes del objetivo docente. De lo contrario, es fácil acabar convirtiendo el Laboratorio de Radio en una emisora
y no en un instrumento orientado a la formación.
Cualquier actividad radiofónica de producción ha de desarrollarse en pequeño grupos. Mi experiencia indica que lo ideal es constituir equipos de seis personas (que pueden trabajar
individualmente, por parejas, tríos o en conjunto) y no sobrepasar nunca el número de diez. Importa mucho que el profesor sepa incentivar y orientar el trabajo en equipo, de modo que los
alumnos ejerciten también funciones de liderazgo y aprendan a cooperar en la consecución de objetivos comunes.
Las clases prácticas suelen tener más eficacia cuando se desarrollan en tiempos continuos que rondan las dos horas de duración. Segmentos de una hora acaban por resultar menos aprovechables.
Es importante asimismo que los alumnos dispongan de una sala de redacción, suficientemente dotada con material informático, donde puedan elaborar sus productos, realizar búsquedas
en fuentes informáticas, recurrir a Internet, llevar a cabo tareas de edición digital personalizada… El coste económico condiciona la adquisición de estos equipos, si
bien el espacio físico de una "redacción" debe existir siempre, así como una dotación informática básica.
Conviene que los alumnos se acostumbren a trabajar en tiempo real y con supuestos reales y que se adiestren en la consecución de informaciones propias.
El momento más importante de los ejercicios prácticos no es, como pudieran pensar los alumnos, el de la producción (preparación y grabación del producto); siendo éstas
etapas fundamentales, la decisiva es la del análisis de los resultados, en la que el profesor debe suministrar el criterio de lo que es correcto e inoportuno, ofrecer fórmulas alternativas,
hacer reflexionar, brindar sugerencias, corregir y estimular. Mi experiencia aconseja dedicar por regla general no menos de un tercio de la sesión de prácticas al análisis y comentario
crítico: "No hay que confundir la práctica con el empleo de técnicas. Así como hay una teoría criteriológica, y con aplicación específica
y clara que es necesario tener muy en cuenta, y otra, meramente teorética que hay que desechar, se puede dar una práctica realizada con sentido, con un por qué, un cómo y
un para qué determinados -que es a la que nos referimos-, y las prácticas que abundan en muchas Facultades, consistentes en dejar a los alumnos que jueguen con los aparatitos y que hagan
cosas" .
4. LAS LECTURAS
En orden a la estimación que el papel de los libros de texto pueden desempeñar, no está de más tener presentes las reflexiones que al respecto enunciara Platón, quien
consideraba que la letra paraliza e inmoviliza lo que vive latiendo en la palabra fluyente. En este sentido, cabe decir que la palabra viva de la enseñanza es la que mejor inicia la marcha del
pensamiento.
El objetivo principal de las lecturas debe ser la reflexión personal, en la medida en éstas pueden servir para que el alumno lleve a cabo un encuentro sin mediaciones con los textos de
radio o con fragmentos especialmente ilustrativos y reveladores. En este sentido existen tres tipos de materiales de lectura:
a) Textos básicos: Puede ocurrir que las explicaciones realizadas en el aula no le sean suficientes al alumno. Por ello ha de considerarse la posibilidad de un texto que conserve el contenido
básico de la materia. Esto evita que el alumno se limite exclusivamente a la explicación y perspectiva del profesor, así como de la posible infidelidad o fragmentariedad de las
notas que haya tomado durante la lección.
Lo ideal sería que el profesor pudiese elaborar su libro de texto en el que recoja fielmente sus explicaciones, dotándole continuamente de la vitalidad necesaria. En ese caso, parece recomendable
que el alumno acuda a la explicación tras haber realizado una somera lectura sobre lo que previamente se ha anunciado como tema de la sesión. El libro podrá enseñar el esquema
fundamental, mientras que las clases complementan, aclaran dudas, recogen sugerencias, apuntan reflexiones, muestran ejemplos y dan lugar al diálogo abierto.
Si los alumnos cuentan con un manual de texto realizado por su profesor éste podrá entregar a comienzo del curso una planificación en la que se correspondan las unidades del texto
con determinadas fechas, de modo que el estudiante puede acudir a la clase habiendo leído previamente el manual. La lección se aleja así por completo del desgraciadamente frecuente
método del "dictado". Antes al contrario, sirve para afianzar las ideas fundamentales de forma gráfica a través de las proyecciones, permite que en ella se dedique tiempo
para los análisis de las audiciones y aún deja un margen para poder aclarar, debatir o escuchar las impresiones que los alumnos han obtenido de la lectura, la explicación y la percepción
de los ejemplos sonoros.
b) Textos clásicos: Hablar de textos clásicos en una materia tan reciente como la radiodifusión, en la que el cuerpo de doctrina no está aún completamente definido
y en la que la bibliografía resulta todavía escasa, es sin duda un tanto pretencioso. Por textos clásicos se entienden aquí aquéllas obras ya consagradas y singularmente
significativas, ya sea en razón de la influencia que han ejercido históricamente en la investigación o por haber servido de referencia constante durante generaciones a los profesionales
de la radio.
La dificultad especial que presenta este tipo de textos es su escasa variedad: son pocas las obras -y aún menos las publicadas en castellano- que, pudiendo calificarse como "clásicas",
mantienen interés y actualidad. No hay que olvidar -como se ha expuesto- que nos enfrentamos a una disciplina de no más de setenta años de existencia, en permanente cambio, y cuya
bibliografía y sistematización académica son aún muy recientes.
El carácter de estas lecturas ha de ser voluntario. Esto no significa que no deban recomendarse vivamente; pero se trata de evitar que el alumno se acerque a ellas como consecuencia de la imposición
en vez de moverse por la curiosidad científica. En este sentido, se pretende conseguir en lo posible que el alumno no incurra en el picaresco procedimiento del cumplo y miento, y motivar en positivo
para un responsable y libre aprovechamiento de la asignatura en función de los intereses personales.
c) Fragmentos: Sobre determinados aspectos puntuales tratados en cada sesión, el profesor puede hacer entrega de uno o dos materiales ilustrativos de breve extensión que sirvan
como complemento, amplíen perspectivas o sugieran matices acerca del tema analizado. Con este tipo de textos se trata de invitar a la reflexión utilizando claves distintas a las del libro
de texto o a las enunciadas durante la clase, y que inviten o puedan invitar al comentario del alumno.
Sobre todos ellos, o sobre alguno de ellos el profesor puede encargar la preparación de una breve síntesis para que en los primeros minutos de la clase siguiente un alumno realice la exposición
oral de las ideas contenidas y sugeridas por el fragmento. Siempre y cuando sirva para premiar el interés y el esfuerzo y no para castigar, esta actividad refuerza el grado de motivación,
facilita el debate público y supone un ejercicio de expresión oral.
5. PANELES Y SEMINARIOS
Entiendo aquí por Panel lo que tradicionalmente ha sido designado como Seminario, es decir un equipo de personas que trabaja de forma voluntaria y que, sobre la base de una amistosa y abierta
intercomunicación personal, profundiza en la materia de estudio. Sin la rigidez académica propia de la clase, el Seminario crea un ambiente de trabajo distinto que fomenta una nueva actitud
ante la actividad radiofónica y que estimula las técnicas del trabajo en equipo sobre la base de la convivencia directa, la amistad, el diálogo y la consecución de objetivos
comunes. Existen paneles de debate, de investigación y con profesionales.
En el Panel, el análisis de la radio no se presenta como un factum, sino como un faciendum; es decir, la simple asistencia del alumno no basta para obtener el máximo aprovechamiento, sino
que se hace imprescindible su colaboración y participación activa para que pueda actuar como una actividad en la que se susciten dudas y reflexiones.
La apertura, magnanimidad, paciencia y comprensión del profesor puede colaborar eficazmente a la formación de sus alumnos. La participación debe ser libre y no debe por ello implicar
un trato de preferencia en la calificación final del curso. El trabajo del Panel responde a un ánimo esforzado que repercutirá en la formación personal; de ahí se
deriva la necesidad de que el número de los asistentes al Seminario sea reducido y de que todos participen -con la mediación del profesor- de forma activa.
Si los Paneles, tal y como los entiende la Real Academia de la Lengua, son grupos de personas que discuten un asunto en público, cabe distinguir diferentes tipos de paneles, atendiendo a la finalidad
particular para la que cada uno se constituya:
a) Paneles de debate: La estructuración del Seminario debe ser ágil. Podría constar de una parte expositiva breve seguida de un diálogo. Todos los miembros deben preparar
de antemano el tema, de cuya exposición se encarga un participante, que ha de preparar el trabajo en estrecho contacto con el profesor. Sobre las ventajas pedagógicas de la exposición,
baste recordar que con ella el alumno se ve forzado a sintetizar sus ideas y precisar sus palabras. Esta actividad le capacita para actuar en la vida profesional, y de un modo especial para comunicar.
El diálogo que sigue a la exposición debe constituir la parte más amplia del Seminario. Importa especialmente que el profesor suscite las intervenciones de los alumnos y favorezca
su libre expresión. El profesor puede, finalmente, recoger los resultados de todas las reflexiones y aportar su propio punto de vista.
b) Paneles de investigación: Además de la formación sistemática y de la reflexión personal, este tipo de seminarios puede conseguir la iniciación en
la investigación, ya que su misión es también la de familiarizar a los alumnos con los métodos de investigación científica. El profesor dispone aquí
de un espacio desde el que puede ayudar a consultar revistas y monografías, realizar fichas bibliográficas y de contenido, manejar diccionarios y colecciones bibliográficas, orientar
en la selección de las audiciones o de los métodos de estudio empírico.
Pero, simultáneamente, el profesor es también, en este tipo de actividades, un buscador más que tan sólo atisba un camino, y que se dispone a recorrerlo en el mismo nivel
y al mismo paso que sus alumnos. Sólo así despertará sus capacidades y facilitará la libre expresión de sus opiniones, tanto las relativas a los métodos de
investigación, como a la materia de la misma y a sus conclusiones.
c) Paneles con profesionales: El Seminario puede ser también un instrumento para conocer y debatir diferentes cuestiones profesionales. El diálogo sobre ellas se desarrolla con
base en un ciclo de conferencias y encuentros con expertos y profesionales de la radiodifusión. Éstos disertan sobre aspectos relacionados con su actividad habitual y, posteriormente,
se establece un coloquio.
La eficacia de este tipo de Paneles es triple: por una parte, los alumnos toman contacto con otros puntos de vista, otras perspectivas y opiniones distintas a las que han recibido en clase; por otro
lado, conocen sin mediación alguna los proyectos, dificultades y modos de trabajo de los profesionales de la radio; finalmente, les ayuda a situar con realismo las cuestiones académicas
en el terreno de la vida profesional, lo que redunda en un mejor conocimiento del medio y en un incremento de la motivación personal.
6. LAS TUTORÍAS
Las tutorías son un instrumento imprescindible en la docencia universitaria. En ellas el profesor puede asesorar al alumno en cuestiones metodológicas, aclarar posibles dudas o problemas que se hayan podido plantear en el estudio, orientar las lecturas, asesorarle, estimularle y corregirle, ayudar a que se determine metas, elevarle sus objetivos personales y su grado de motivación... Su carácter es habitualmente académico y significa una interesante posibilidad con la que el alumno puede rentabilizar y personalizar al máximo su aprendizaje.
IV. A MODO DE CONCLUSIÓN: CRITERIO, CREATIVIDAD Y HONRADEZ
Esta nueva dimensión personalizada de la didáctica radiofónica que he venido sosteniendo no será posible si no se fundamenta en el cariño. El componente afectivo en
el proceso de aprendizaje no es algo que deba limitarse a la enseñanza primaria; un profesor que aprecia sinceramente a sus alumnos, siempre sabe encontrar la manera de ayudarles en su desarrollo
personal e intelectual. Por el contrario, si demuestra una actitud indiferente nunca logrará enseñar lo verdaderamente importante: quizás tan sólo logre -y eso en el mejor
de los casos- transmitir conocimientos, lo que resulta algo interesante pero a todas luces insuficiente.
La cuestión -insisto- no radica tanto en la transmisión de conocimientos como en la configuración de actitudes. Es preciso que cada uno de los futuros comunicadores demuestre rasgos
de personalidad definidos: adaptabilidad a las nuevas circunstancias, capacidad de iniciativa, autoestima, sociabilidad, disciplina y fortaleza, dinamismo, resistencia a la frustración, madurez
intelectual y emocional, capacidad de trabajar en equipo… Al mismo tiempo es preciso adiestrar en aptitudes y habilidades tales como la fluidez y la flexibilidad verbal, la creatividad, la capacidad
de observar y escuchar, la comprensión verbal, la empatía, la capacidad de motivación y de persuasión… Nada de esto se puede enseñar a otros si no se tiene: el
mejor predicador -dicen- es Fray Ejemplo.
La tarea, como puede suponerse, no es en absoluto sencilla pero el reto es sin duda atractivo. La ha sido siempre y lo es hoy también, pero resultará imprescindible en el futuro. El cambio
en los próximos años será sustancial pues en el próximo milenio la comunicación social se adivina progresivamente más personalizada: cada lector, cada oyente,
cada espectador dispondrá no sólo de más ofertas a su alcance, sino de más tiempo para el consumo; es de esperar que demuestre también mayores niveles de exigencia
con respecto a la calidad de la información y el entretenimiento. Por eso la nueva sociedad de la información demandará de los comunicadores básicamente tres cosas: criterio,
creatividad y honradez. Eso es lo que a mi juicio tienen que enseñar los centros universitarios por medio de cada una de sus asignaturas y atendiendo a las singularidades específicas del
ámbito de cada materia.
Todo lo anterior se ha escrito con la esperanza de contribuir a perfilar los aspectos esenciales propios de la docencia universitaria en materia de comunicación y particularmente de la docencia
radiofónica. No obstante, las propuestas aquí apuntadas han de permanecer siempre limitadas y abiertas: limitadas por la novedad de una asignatura universitaria que todavía no ha
sido consolidada definitivamente y que parece expuesta aún a frecuentes modificaciones legales; propuestas abiertas, en la medida en que esta materia debe estar siempre receptiva y atenta a los
constantes cambios estructurales y novedades del sector radiofónico, el cual se muestra, indudablemente, como uno de los ámbitos de la comunicación periodística de mayor
dinamismo y en permanente estado de evolución.
La Universidad ha de apostar decididamente por una formación así para los nuevos profesionales, haciéndoles capaces de servir con eficacia a los públicos. Sólo de
este modo podrá sentirse orgullosa de sí misma, colaborando activamente -lejos de actitudes cansinas, escépticas o rutinarias- al desarrollo individual y al progreso social.