O CIBERTEMPO E O TEMPO DA ESCOLA ACTUAL

A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

ANÍBAL JOSÉ DA TRINDADE JESUS MENDES, UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

TESE DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO [1]

COVILHÃ - 1998

(...)

Sem a loucura que é o homem

Mais que a besta sadia,

Cadáver adiado que procria?

Fernando Pessoa, Mensagem

À minha mãe, Maria Lucinda,
e a meus filhos, Eduardo e Diogo

Índice

Apresentação

Capítulo 1. A sociedade da informação e a educação: o lançar dos dados

Capítulo 2. A escola no sistema moderno

2.1. Relação entre saber e poder

2.2. O papel da disciplina

2.3. Tecnologias e saber

2.3.1. O saber na sociedade pós-industrial

2.3.2. A técnica

Capítulo 3. Problematização da função pedagógica

3.1. Função pedagógica como função central

3.2. Dificuldades da escola face a uma realidade cada vez mais porosa

3.3. Novos problemas

Capítulo 4. Novas tecnologias e educação: uma escola nova?

4.1. Novas tecnologias de informação e de comunicação: o ressurgimento da euforia

4.1.1. Novas potencialidades

4.1.2. Novas exigências

4.1.3. Mais problemas

4.2. Três aplicações actuais

Conclusão

Bibliografia

APRESENTAÇÃO

* Justificação do interesse pessoal pelo tema

Ao longo da minha carreira de professor do ensino secundário, profissão escolhida com gosto e na base de que pelo contacto diário com alunos e colegas é nossa obrigação chegarmos ao fim de cada dia mais enriquecidos, sempre tentei criar um clima propício ao debate de ideias e ao desenvolvimento do gosto de aprender cada vez mais, ciente de que o saber ocupa lugar e que há sempre lugar para um pouco mais de saber, saber este que, por sua vez, obriga a uma visão mais atenta acerca do que se passa à nossa volta.

Assim sendo, e depois de diferentes desempenhos dentro dos mais variados órgãos da própria escola, havia chegado a hora de um novo desafio. A frequência do Mestrado em Ciências da Comunicação foi a abertura para a realização desse desafio, tecendo todo um campo de confluência de vidas, um nó maior numa rede de antagonismos e de difíceis compatibilizações, acrescido, agora, pela junção de um cibertempo, continuamente aberto e disponível, a um tempo real, imutavelmente célere e irrevogável.

Ora, neste tempo de mudança e de globalização como o nosso e com uma euforia tecnológica ameaçando arrastar tudo e todos no seu caudal virulento, a escola, como a vemos hoje, enquanto instituição filha da sociedade industrial, não podia deixar de ser definida como um alvo para o ataque das novas tecnologias.

Deste modo, dentro da usual atitude interveniente e atenta, necessitando, para uma actuação futura mais elucidada e, por isso, mais efectiva, de uma análise quanto ao impacto das NTIC no modelo da escola actual, nasceu o interesse pelo tema.

* Importância do tema em si mesmo

Vivemos, pois, neste final de milénio, tempos conturbados de mudança. Perante os falhanços de cosmovisões e as incapacidades dos sistemas actuais responderem a novos contextos, novos desafios e resolverem velhos problemas, surge a necessidade de novos trilhos terem de ser percorridos sob pena de tremendas convulsões assolarem o mundo inteiro.

Paradoxalmente, é neste contexto disfórico que se nos apresenta o desafio da emergência da Sociedade da Informação (SI), sendo aí apresentados a tecnologia e o ritmo avassalador da sua evolução com uma euforia que pretende tudo abarcar.

Ora é precisamente esta euforia, atravessante, abrangendo o mundo científico, comercial, os media em geral, mas cujas implicações a SI fará recair sobre todas as instituições em geral e as pessoas em particular, que torna importante a realização de uma análise fria, capaz de olhar através de toda essa euforia, auscultando o choque das novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC) numa instituição-pilar da nossa sociedade actual como é a escola.

Assim, partindo da análise da escola, das NTIC e de algumas propostas que, tal como a de TIFFIN e RAJASINGHAM partem do pressuposto de que “tentando visualizar a forma que queremos que o futuro tenha nós podemos influenciar a forma que ele toma actualmente”[2], afigura-se-me importante a existência de um quadro que nos permita verificar por que caminhos se pode traçar o futuro da educação. Ou seja, investigar e equacionar os pontos de clivagem, as pequenas alterações e os elementos de complementaridade entre a escola da sociedade industrial e a escola da sociedade da informação, face às NTIC, para que, baseados na importância atribuída à educação no passado e no presente e na que lhe querem atribuir no futuro, possamos delinear tendências e choques na escola actual, independentemente da forma com que ela se nos apresente amanhã.

Para lá desta reafirmação do papel fundamental da educação na vida do Homem culto, junto-lhe ainda a consciência de que, vivendo num tempo em que as consequências negativas das tecnologias são suporte para uma maior crença na tecnologia seguinte, e em que os avanços tecnológicos se sucedem a um ritmo trepidante, não é minimamente concebível a apresentação de uma qualquer atitude ludista.

Assim, nada mais nos resta, no caso da escola, do que tentar definir os alicerces dessa instituição central da sociedade actual, analisar os embates das NTIC e tentar delimitar contornos da forma da sua continuidade, embora já diferente, ou do sistema que no futuro lhe poderá servir de alternativa, se for esse o caso. De qualquer modo, será importante prever possíveis linhas de actuação, no presente, tendo em vista a realização, se tal nos for (ainda) lícito, de um futuro melhor para o Homem.

* Resumo do argumento

Num tempo de descrédito das grandes narrativas, num tempo de cruzamento de saberes como aquele em que vivemos, num campo tão largo de confluências como é o da Escola, num tempo determinado como o destinado à realização deste trabalho, foi minha intenção abordar o tema proposto, embora não de uma forma tão natural, completa e perfeita, qual prisma decompondo a luz solar. Para isso, escolhi alguns pontos de abordagem da Escola (de tons, intensidade e alcance distintos: ora justapondo-se, ora complementando-se, ora entrechocando-se) que me permitissem (cor)responder ao desafio de, em tempo de mudança como o nosso, analisar os choques do cibertempo no tempo real da nossa escola presente.

Assim, baseado nas considerações e, apesar das reservas, de João Pissarra Esteves acerca da Sociedade da Informação quando a considera “antes de mais uma forma emblemática de um certo discurso social recente, com ramificações relativamente extensas no âmbito do pensamento científico, insuficiente no entanto para conferir à noção o estatuto de verdadeiro conceito científico”[3] começarei por fazer, no Capítulo 1., uma aproximação à Sociedade da Informação, e que servirá de pano de fundo justificativo para a realização deste trabalho, partindo da conjunção dos vários factores condicionantes do seu aparecimento, para a definir, de seguida, utilizando um estudo de MARTIN. Depois, equacionarei os resultados de algumas das tendências anteriormente vislumbradas e apresentadas por FORESTER, partindo, então, para o traçar de uma breve panorâmica baseada na selecção de três documentos importantes para a implementação da SI na União Europeia e em Portugal: o Livro Branco, o Relatório Bangemann e o Livro Verde da Sociedade da Informação, e finalizar com a definição do lugar que nestes documentos está reservado à Educação na futura sociedade.

No Capítulo 2., e adoptando a perspectiva foucaultiana[4], apresentarei a Escola moderna como uma instituição destinada a exercer um determinado tipo de poder, seleccionando, transmitindo e gerando, simultaneamente, um determinado tipo de saber, tornando-se necessário compreender qual o tipo de relação nela estabelecido entre o poder e o saber.

Como esse relacionamento não pode ser estranho à sociedade de que é parte integrante, irei enquadrar essa análise numa linha de pensamento em que a Escola actua como uma das peças constituintes da sociedade disciplinar.

No último ponto, começarei por enquadrar a questão da tecnologia e do saber na sociedade pós-industrial para, situado num momento em que o recurso às grandes narrativas para validação do saber científico pós-moderno está excluído, apresentar a questão dos jogos de linguagem como elemento fundamental num processo de legitimação pela paralogia, alternativo ao da performatividade, jogando-se, então, numa sociedade de jogos de informação completa, caracterizados, todavia, por uma reserva inesgotável de conhecimentos, e em cujo processo de informatização da sociedade surge como acção primordial a promoção do livre acesso às memórias de informação.

Centrar-me-ei, depois, na questão da técnica, apresentando uma breve resenha da sua evolução, dando, finalmente, especial incidência à demonstração da especificidade do computador, tendo em conta o papel que está destinado à técnica em geral, e ao computador em particular, na sociedade emergente.

No Capítulo 3., será problematizada a função pedagógica no sistema moderno. Partirei da apresentação da centralidade da função pedagógica na escola moderna, passarei pela indicação das suas dificuldades perante uma realidade cada vez mais porosa, e pela enumeração de algumas tentativas de salvação da instituição escolar, terminando por um contraponto entre a caracterização da Escola Tradicional, a pesquisa e definição de alguns choques advindos de uma introdução da Realidade Virtual na Escola e a perspectivação de uma Educação Virtual.

No Capítulo 4., abordarei a nova euforia proporcionada pelos desenvolvimentos tecnológicos e as novas perspectivas dadas à Escola pelas NTIC, neste final de século. Assim, começarei por especificar as características e as potencialidades educativas por elas pressupostas, as novas exigências e os problemas colocados pelas NTIC, em geral, e pelo computador, pela Internet e pela Realidade Virtual, em particular, para depois analisar três aplicações de NTIC em escolas portuguesas.

Finalmente, na Conclusão, apresentarei um resumo geral do argumento, à luz do qual serão apresentadas algumas limitações colocadas à investigação realizada, lançadas algumas pistas futuras, estabelecidas as prioridades e feitas algumas considerações gerais.

CAPÍTULO 1. A Sociedade da Informação e a Educação: o lançar dos dados

Neste final de milénio, a sociedade actual vive, mais uma vez, uma daquelas épocas cíclicas de crise, marcada, agora, pelo domínio da velocidade avassaladora imposta pelas novas tecnologias de informação e de comunicação. Directa ou indirectamente, consciente ou inconscientemente[5], vivem-se tempos de mudança[6] a caminho da propalada Sociedade da Informação[7].

* S.I.: características e factores condicionantes do seu aparecimento

Este tipo de sociedade caracteriza-se, fundamentalmente, pela substituição da força muscular e da energia pela informação como força motora da economia e dos desenvolvimentos actuais.

A emergência da Sociedade da Informação coloca-se como fruto da conjugação de vários factores, todos eles focalizados na informação: a aplicação das tecnologias de informação e de comunicação ao seu processamento e disseminação; a explosão do seu volume; o crescimento das actividades com ela relacionadas, originando o crescimento do mercado de trabalho em informação e a emergência de uma economia de informação[8].

Analisando mais em pormenor as causas tecnológicas, elas consubstanciam-se: na digitalização da informação, no incremento na extensão de fibra óptica instalada, na digitalização na cadeia das telecomunicações, no desenvolvimento do audiovisual, do disco compacto e da televisão digital.

A amplitude resultante deste avanço tecnológico deriva da convergência entre a Informática, as Telecomunicações e o Audiovisual; do seu cruzamento, a Telemática; e das suas hibridizações, o Multimédia.

Assim, o reconhecimento que a Sociedade da Informação dá ao valor e ao uso da informação passa a enformar todos os desenvolvimentos sociais, económicos, tecnológicos e culturais[9].

No sentido de tentar pôr cobro a uma certa tendência para manter implícitos ou indeterminados os critérios subjacentes a uma Sociedade da Informação, MARTIN[10] reuniu cinco critérios para o seu desenvolvimento: tecnológicos – tecnologias de informação como força habilitadora (sua difusão generalizada); sociais – informação como factor de elevação da qualidade de vida; económicos – informação como factor económico-chave; políticos – liberdade de informação como factor de maior participação e consenso; culturais – reconhecimento do valor cultural da informação e do seu papel no desenvolvimento nacional e individual.

A partir destes critérios, MARTIN definiu a Sociedade da Informação como aquela “em que a qualidade de vida, bem como as perspectivas para uma mudança social e desenvolvimento económico, dependem cada vez mais da informação e sua exploração. Em tal sociedade, os níveis de vida, padrões de trabalho e lazer, o sistema educativo e o mercado são todos manifestamente influenciados por avanços na informação e no conhecimento”[11].

Inerente a esta definição é o facto de ela acarretar consigo inevitáveis e profundas implicações para todos os cidadãos e de trazer consigo uma dinâmica própria de irreversibilidade.

* Da tipificação de perspectivas às previsões falhadas

Perante esta perspectiva, duas atitudes se posicionam: a dos optimistas, como MASUDA, que prediz que “a sociedade sofrerá com certeza mudanças tipificadas não em lutas, guerras e revoluções, mas numa transformação sistemática e ordeira”[12] e a dos pessimistas, que prefeririam que ela não se realizasse e para quem, como ROBBINS, a “tecnologia da informação não deveria ser vista em termos de utopias futuristas e revoluções tecnológicas, mas como um nível mais na subordinação das necessidades e valores sociais à racionalização tecnológica e às necessidades do mercado”[13].

Estas perspectivas se, por um lado, revelam um diferente posicionamento face a uma reificação da tecnologia, por outro, reflectem o facto de estarmos num estádio em que continuamos a falar mais de um futuro do que de consequências presentes – o que tem originado toda uma panóplia de previsões e de cenários, mais ou menos futuristas, demonstrativos de um enorme desfasamento entre eles e o que ainda nos cerca (quer no carácter das realizações propriamente ditas[14], quer no que se refere à exequibilidade actual do proposto[15]).

Como tentativas para encontrar justificação para esta não concretização de previsões, FORESTER[16] cita dois estudos distintos ¾ o de SCHNAARS[17] e o de BRODY[18].

O primeiro, analisando os mais importantes esforços realizados nos EUA para predizer o futuro da tecnologia, refere como causas fundamentais para os enganos verificados: a sedução pela maravilha tecnológica de que foram alvo os autores dessas previsões – que os levava a serem demasiado optimistas em relação às capacidades das novas tecnologias e à apetência dos consumidores de fazerem uso delas; o facto de tais previsões serem conduzidas mais por visões utópicas que por aspectos práticos ou verdadeiras realidades; e, um erro comum às previsões dos anos 60, a crença de que os níveis de inovação tecnológica e de difusão se manteriam.

SCHNAARS remata a análise deste panorama global dizendo que “Não existe praticamente prova alguma que previsores, profissionais e amadores do género, façam alguma ideia acerca da aparência do nosso futuro tecnológico”[19].

BRODY analisou as previsões feitas por importantes firmas de investigação de mercado dos EUA através dos seus prospectos comerciais de produtos tecnológicos. O resultado verificado foi que o mercado para cada produto foi quase sempre apresentado com um enorme exagero. A principal razão apontada por BRODY para este falhanço foi o facto de os investigadores terem trabalhado com dados oriundos, fundamentalmente, de inventores e vendedores. Outras duas razões aí apontadas foram, por um lado, o facto de as velhas tecnologias não estarem ainda completamente esgotadas na sua vitalidade, pelo que os consumidores não sentiam qualquer motivação em trocar o que já conheciam em benefício de melhorias marginais; e, por outro, a subestimação do tempo requerido para a difusão, na sociedade, das inovações realizadas.

Mas a não correspondência entre previsões e resultados visíveis passou também pela constatação da existência de determinados aspectos não tidos em conta, tais como a existência de problemas psicológicos associados à comunicação mediada por computador e propiciadora de alguns novos problemas, como sejam: o excesso de informação gerada, conduzindo à sua não análise ou dificultando a separação entre a útil e a menos útil; o modo como algumas pessoas se ligam às novas tecnologias da comunicação e se relacionam com outras pessoas; a “tecnobabel” que passa pela incapacidade dos técnicos em explicar, em linguagem corrente, as capacidades do seu sistema ou pela transposição abusiva de vocabulário tecnológico para áreas da vida com as quais não têm qualquer relação.

Perante este quadro de não correspondência entre as previsões proclamadas e os resultados visíveis, e a enunciação de aspectos positivos e negativos[20] advindos da utilização crescente do computador, FORESTER conclui dizendo que as previsões erraram em virtude de ter sido atribuído um papel de demasiada importância à tecnologia e pouca importância às necessidades e capacidades humanas; e ao facto de não ter sido prevista uma série de problemas colocados com a revolução das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação.

Como conclusão, sugere: “Talvez devêssemos ir ao básico e decidir primeiramente o que é que verdadeiramente queremos da nossa vida – uma casa decente, uma vida familiar satisfatória, um nível de vida razoável, um ambiente puro, um emprego interessante com um estilo de trabalho saudável – e então dirigirmos a tecnologia para estes fins simples e humanos. Será agradável pensarmos que as nossas escolas e colégios estão a ajudar a construir gerações futuras mais cientes das escolhas e das possibilidades, mais do que a juntarem-se fatalística e apressadamente ao movimento não crítico em direcção a um futuro de alta tecnologia doentiamente definido e concebido”[21].

* S.I.: três documentos para a sua implementação

Apesar de NAISBETT[22] ter datado a Sociedade da Informação dos anos 60, restringindo-a, no entanto, aos EUA, ela continua ainda, no contexto europeu, mais ligada a um tempo futuro, embora cada vez mais próximo. É neste quadro que se tem vindo a inserir a acção da União Europeia e, mais restritamente, de Portugal.

Foi assim, pois, num tempo de opções perante desafios concorrenciais prementes e de preparação para uma mudança tornada urgente pelos problemas graves que a sociedade mundial enfrentava, que a vontade política para adopção de medidas concretas, a criação das indispensáveis infraestruturas, e a definição de todo um quadro legislativo de regulamentação tiveram o seu próprio tempo de maturação e de aplicação. E aqui, perante o avanço dos EUA, a União Europeia estava colocada numa situação de ter de encontrar rapidamente uma resposta suficientemente capaz e, dentro desta resposta, Portugal teria de se posicionar de forma a não ficar definitivamente descolado dos seus parceiros, tecnológica e politicamente mais evoluídos.

No que respeita à UE são de salientar dois documentos fundamentais no processo de construção da Sociedade da Informação: o Livro Branco[23] e o Relatório Bangemann[24].

O Livro Branco traça as linhas do séc. XXI, partindo, para isso, da descrição da situação de crise económica dos últimos vinte anos[25]; identifica o grande problema da União: 17 milhões de desempregados; o perigo que ela corre se mantiver as estruturas e os hábitos que alimentam a resignação, a reserva e a passividade; e aponta como solução a criação de 15 milhões de empregos.

A estratégia apontada passa por orientações de base essencialmente económica, reflectindo os grandes movimentos que agitam a própria sociedade: uma economia sã, aberta, descentralizada, mais competitiva e solidária. O movimento de descentralização, apoiado nas novas tecnologias, conduzirá à Sociedade da Informação, razão pela qual a Comissão propôs a criação de redes de banda larga e o desenvolvimento dos serviços e aplicações que lhes estão associados.

Para lá de se terem definido os elementos constitutivos desse futuro espaço comum da informação, a saber: a informação propriamente dita, os equipamentos e os suportes lógicos, as infraestruturas físicas, os serviços de telecomunicações de base, as aplicações e os utilizadores; foram ainda definidas cinco prioridades: disseminar a utilização, dotar a Europa de serviços, prosseguir o estabelecimento de um quadro regulamentar, desenvolver a formação e reforçar o desempenho.

O Relatório Bangemann é um incentivo mais à criação da Sociedade da Informação, reafirmando os princípios expressos no Livro Branco, alertando para os riscos e avançando com a indicação de acções específicas a serem implementadas de imediato.

De entre os princípios enunciados, destacam-se a afirmação de que a Sociedade da Informação constitui um meio para que a UE possa atingir muitos dos seus objectivos, a necessidade de se ter de agir com rapidez, a reafirmação da esperança numa melhoria generalizada, e a assunção da inevitabilidade dos riscos que se irão correr.

Afirmando claramente como chave da Sociedade da Informação a combinação dos sistemas de comunicação com as tecnologias avançadas da informação, o Relatório reapresenta os elementos dessa mesma sociedade, afirmando a eliminação dos condicionalismos do tempo e do espaço pelas redes (telefónicas, de satélites, de cabos) que transportam as informações; a existência de serviços básicos (correio electrónico, vídeo interactivo) que permitem que as pessoas utilizem as redes; e as aplicações (ensino à distância, teletrabalho) que oferecem soluções especializadas para grupos de utilizadores.

Para abrir caminho, foram identificadas dez iniciativas: teletrabalho, ensino à distância, uma rede para universidades e centros de investigação, serviços telemáticos para as Pequenas e Médias Empresas, gestão do tráfego rodoviário, controlo do tráfego aéreo, redes para os cuidados de serviços, informatização dos concursos públicos, redes transeuropeias de administrações públicas e auto-estradas da informação nas cidades.

No caso concreto de Portugal, e após vários anos em que a problemática da Sociedade da Informação não fazia parte da temática relevante dos Governos, eis que ela salta para a linha da frente das actuações e dos discursos governamentais, atitude esta expressa na realização de várias reuniões tendo por finalidade a elaboração do Livro Verde da Sociedade da Informação[26].

Nesta versão preparatória do livro apresenta-se a Sociedade da Informação como: sendo um tipo de sociedade para todos[27] (apresentando a info-exclusão como algo ilegítimo e inconstitucional); algo que decorre das grandes transformações em curso resultantes das tecnologias de informação, das comunicações e dos media; sendo uma sociedade de mercado; tendo na informação o seu recurso estruturante. O mercado e a indústria da informação representam, pois, duas das componentes fundamentais em que se alicerça a Sociedade da Informação já que é a partir delas “que se produz riqueza, emprego e se reforçam a independência económica e a identidade cultural portuguesa”[28].

O processo até essa sociedade, referida como o novo paradigma da organização humana, é-nos apresentado como constituindo uma verdadeira revolução. Ao aparecer-nos como centrada numa economia baseada no conhecimento e em processos contínuos de inovação com apelo à criatividade, a Sociedade da Informação representa um desafio para a democracia, para a educação e para a vida de trabalho.

Vendo o futuro da Sociedade da Informação baseado em redes globais, em que a televisão, o computador e o telefone se conjugam numa configuração multimedia de suporte a numerosas aplicações; preconiza-se a criação da “Infraestrutura Nacional de Informação” que disponibilize, a todos, o armazenamento, procura, acesso, processamento e transmissão de informação a baixo custo.

O documento, que assenta a sua realização na necessidade de uma nova atitude e uma nova cultura de utilização e fruição dos instrumentos da Sociedade da Informação, alerta e apela para a superação da grande contradição que lhe é inerente: o facto de, ao mesmo tempo que a Sociedade da Informação valoriza o factor humano no processo produtivo, ao transformar o conhecimento e a informação em capital, marginalizar os menos qualificados.

Assim, e partindo da certeza de que a Sociedade da Informação é potenciadora de uma alteração radical da vida de cada pessoa, e da possibilidade da promoção desequilibrada das tecnologias de informação e de comunicações, não atendendo a critérios sociais, criando, assim, um mercado de trabalho polarizado em grupos de aptos e inaptos, preconiza-se a necessidade de uma adaptação da tecnologia às pessoas, no sentido de melhor satisfazer os desejos e aspirações de cada indivíduo.

Afirmando que a Sociedade da Informação “não diz respeito à tecnologia mas sim às pessoas”[29], o Livro Verde refere como prioritárias as seguintes áreas de actividade: “interoperabilidade de serviços e interconexão de redes; ambientes inteligentes e abertos para a criação de serviços e aplicações; privacidade e segurança nas infraestruturas de informação; desenvolvimento de standards e normas abertas para a Infraestrutura Nacional de Informação; factores humanos; interfaces homem-máquina; multimedia; comunicações pessoais e de banda larga”[30].

* Papel da Educação na sociedade da informação

Traçado que foi um quadro definidor geral da Sociedade da Informação, importa agora averiguar qual o papel destinado à Educação na Sociedade da Informação, em geral, e nos três documentos atrás referidos, em particular.

Colocada num quadro geral de transformações, a instituição Escola não poderia escapar também à febre das previsões erradas: a propalada revolução da sala de aula não se verificou, a substituição dos professores por máquinas de ensino automáticas manteve, desde início, o seu carácter fantasista.

Ao contrário dos escritórios, por exemplo, as salas de aula pouco mudaram nos últimos cinquenta anos, incluindo nos EUA. Apesar da entrada de muitos computadores nas escolas norte-americanas, elas tinham ainda, em 1988, apenas a média de um por cada trinta alunos[31], argumentando alguns educadores – que o dinheiro deveria ser investido mais em livros e bons professores que em computadores, que muito software educativo era trivial e com resultados educativos limitados e que a própria noção de literacia computacional não suportava uma análise mais profunda.

Quanto à Europa, várias são as referências feitas à Educação no Livro Branco. A partir da análise da situação do desemprego, identificou-se o sistema educativo como um dos pilares que conferiam a cada um dos sistemas nacionais de emprego uma fisionomia diferente, conduzindo à aposta no ensino e na formação ao longo de toda a vida como uma das prioridades da acção ao serviço do emprego. Esta aposta foi baseada, por um lado, na antevisão de que, no futuro, não basta possuir apenas um saber e um saber-fazer adquiridos de uma vez por todas, mas que é igualmente imperativo dispor de uma capacidade para aprender, comunicar, trabalhar em grupo e avaliar a sua própria situação; e, por outro, de que as profissões do amanhã exigirão aptidão, não só para formular um diagnóstico, como para elaborar propostas de melhoria a todos os níveis, autonomia, independência de espírito e capacidade de análise proporcionada pelo saber. Daí que, consequentemente, seja referida a necessidade de adaptar o conteúdo do ensino e tornar possível que todos possam melhorar a sua formação (saber e saber-fazer) sempre que necessário. Esta aposta na formação ao longo de toda a vida torna-se, pois, “No Grande Desígnio”, no qual serão chamadas a participar as comunidades educativas nacionais.

Assim, para o relançamento do crescimento, a renovação da competitividade e o restabelecimento de um nível de emprego socialmente estável na Comunidade, a educação e a formação – paralelamente à sua missão fundamental de promoção do desenvolvimento individual e dos valores da cidadania – são incontestavelmente chamadas a desempenhar um papel dominante.

No entanto, o documento afirma a necessidade de se discernir perfeitamente a natureza, o alcance e os limites desse papel, já que constata que as nossas sociedades impõem aos sistemas de educação e de formação exigências prementes, múltiplas e por vezes contraditórias. Espera-se que a educação e a formação resolvam os problemas de competitividade das empresas, a crise do emprego, o drama da exclusão social e da marginalidade, em suma, que ajudem a sociedade a ultrapassar as suas actuais dificuldades e bem assim a controlar as profundas mutações que hoje em dia a atravessam. Se bem que estas expectativas se

justifiquem pelo facto de ser precisamente onde o nível de educação geral e de formação é mais elevado (na Alemanha ou no Japão, por exemplo) que os problemas de competitividade e de emprego se colocam com menos acuidade, a educação e a formação não podem ser consideradas como a única chave dos problemas mais prementes: “Só dentro de certos limites, e em combinação com medidas a tomar em outros planos (políticas industrial e comercial, política de investigação, etc.) é que elas podem contribuir para a resolução dos problemas imediatos”[32].

O papel que este documento reserva aos dois sistemas para os próximos anos na construção de um novo modelo de desenvolvimento é incontestável, já que “Numa sociedade menos alicerçada no intercâmbio de mercadorias e mais na produção, transmissão e partilha de conhecimentos, o acesso ao saber, teórico e prático, está na realidade destinado a ocupar um lugar central”[33], mas, para que os sistemas de educação e de formação europeus pudessem assegurar esse papel seria necessária uma adaptação prévia. Neste sentido, a Comunidade pretendia que as acções de adaptação, a aplicar progressivamente, se traduzissem pela repercussão positiva em três planos: na luta contra o desemprego, no relançamento do crescimento e no desenvolvimento de um crescimento gerador de um maior volume de emprego.

Na adaptação do sistema de educação e de formação europeus, são apresentados de entre os objectivos gerais e grandes orientações: a valorização do capital humano ao longo de toda a vida activa, partindo do ensino básico e prosseguindo com a formação inicial para, em seguida, encontrar apoio na formação contínua, como o princípio fundamental; na luta contra o desemprego, a instauração de sistemas e fórmulas que permitam assegurar simultaneamente uma formação de base sólida, de nível suficiente, e a ligação entre a formação escolar e a vida activa; a obtenção das competências indispensáveis à inserção social e profissional que abrangem, ao mesmo tempo, um domínio perfeito dos conhecimentos (linguísticos, científicos...) básicos e competências de carácter tecnológico e social: capacidade de evoluir e de actuar num ambiente complexo e de grande densidade tecnológica, marcado pela importância das tecnologias da informação, capacidades de comunicação, de contacto e de organização, enfim, abrangem, sobretudo, a capacidade fundamental de adquirir novos conhecimentos e novas competências, de “aprender a aprender” pela vida fora.

Em suma, colocar no centro de toda a acção a ideia do desenvolvimento, da generalização e da sistematização da educação permanente e da formação contínua, sem nunca perder de vista a necessidade, no futuro cada vez mais crescente, de recomposição e de reconstrução constantes dos conhecimentos e do saber.

No Relatório Bangemann é reafirmado que o ensino e a formação desempenharão um papel central na preparação dos europeus para o advento da Sociedade da Informação, fazendo parte do grande esforço a desenvolver no sentido de garantir a aceitação pública generalizada e uma utilização real das novas tecnologias.

Sendo a Sociedade da Informação apresentada como uma revolução que acrescenta enormes capacidades à inteligência humana e um recurso que vem mudar o modo como trabalhamos e vivemos em conjunto, o relatório apresenta dez aplicações para a lançar, sendo duas delas: o Ensino à Distância – ensino permanente para uma sociedade em mutação; e Uma Rede Para Universidades e Centros de Investigação – ligar em rede os cérebros europeus.

A primeira, tendo como intenção a criação de centros de ensino à distância fornecedores de formação e ensino às Pequenas e Médias Empresas, às grandes empresas e às administrações públicas; e alargar as técnicas avançadas de ensino à distância às escolas e universidades. A segunda, pretendendo desenvolver uma rede transeuropeia avançada que ligue universidades e centros de investigação em toda a Europa, com acesso aberto às suas bibliotecas.

Quanto ao Livro Verde da Sociedade da Informação, afirma-se a necessidade de uma revisão substancial dos sistemas de educação e formação que possa encontrar correspondência na revolução das tecnologias da informação e comunicações de forma a acompanhar o contínuo desenvolvimento tecnológico nos próximos anos.

A educação encontra articulação com a Sociedade da Informação no facto de esta se basear na aquisição, actualização e utilização dos conhecimentos e com o próprio desenvolvimento da sociedade da informação, em que se multiplicam as possibilidades de acesso a dados e a factos. Assim, a educação deve ter como função facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem, seleccionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma informação, com espírito crítico, preparando-os para lidarem com uma quantidade enorme de informação que poderá ser efémera e instantânea.

Ora, partindo dos pressupostos de que não se constrói um Estado Aberto sem capacidades, saber ou apetência para transpor as barreiras técnicas e psicológicas para aceder à informação; de que a Sociedade da Informação exige novos conhecimentos, novas práticas e um esforço de aprendizagem permanente, outorga- -se à Escola um papel fundamental em todo o processo de formação de cidadãos aptos para a Sociedade da Informação, devendo ser, por isso, um dos principais focos de intervenção para se garantir um caminho seguro e sólido para o futuro.

Assim sendo, o sistema de ensino é referido como um meio privilegiado de actuação para combater a desigualdade de condições de acesso. Às escolas do ensino básico e secundário é atribuída a função de eliminar assimetrias com origem em diferentes condições de acesso em casa; à existência de uma rede de ensino e investigação avançada é sublinhada a sua contribuição para uma mais rápida difusão do conhecimento das novas tecnologias por todas as camadas sociais, com um aumento significativo da capacidade de absorção de novas tecnologias pelos estudantes e investigadores e pela consequente criação de novas ideias e dinamização do tecido económico.

Sugere-se, então, o desenvolvimento de aplicações capazes de incentivar a aprendizagem e fomentar o acesso à informação como importantes contribuições para o combate ao insucesso escolar; sendo exemplos de aplicações e serviços a concretizar, o acesso das escolas ao mundo exterior, o ensino à distância, salas de aula virtuais, a criação de bibliotecas virtuais multimédia, a educação de adultos nas suas residências, a aprendizagem e formação profissional contínua, abrindo oportunidades às populações independentemente da sua idade e localização.

*

* *

Procedi, até agora, essencialmente, à introdução de dois temas: a Sociedade da Informação e a Educação.

Sublinhe-se, no entanto, que, da interpenetração dos dois temas encontrámos já referências àquilo que os atravessa e que constitui um outro vértice desta dissertação: a Tecnologia.

Efectivamente, depois de o Homem ter utilizado a técnica para domínio da natureza de forma a dar satisfação às suas necessidades, depois de com ela ter realizado muitos sonhos, e de com ela ter conhecido outras tantas desilusões, o homem actual, apesar de assistir a uma situação de perda de controlo sobre a técnica e as suas consequências, vê, uma vez mais, essa mesma técnica ser-lhe apresentada como única tábua de salvação para todos e cada um dos seus males.

Colocados neste estádio de transição a caminho da Sociedade da Informação, os habitantes do planeta olham para esta reapresentação tecnológica com euforia, pessimismo ou com um maior ou menor grau de alheamento, de acordo com o quadrante de desenvolvimento tecnológico, económico e político-social em que estejam inseridos.

Se bem que a questão de estarmos perante uma natural evolução ou uma verdadeira revolução não esteja ainda claramente definida, o certo é que o novo projecto que se propala se apresenta igualmente imbuído de todo um processo de autolegitimação conducente não só à criação da sua inevitabilidade como da sua irreversibilidade.

É, pois, perante este quadro de mutação marcado pelas transformações tecnológicas indiciadoras de uma alteração de forças na relação entre o Homem e a Técnica, que a Educação é chamada, uma vez mais, a desempenhar um papel importante. Com problemas graves ainda por resolver, com apelos e incumbências que ultrapassam as suas possibilidades e limites, a Escola vê-se agora confrontada com novas solicitações.

Estando toda a existência da instituição escolar marcada por uma estreita relação entre ela e a sociedade, será importante, pois, avaliar-se o papel que a Escola poderá desempenhar na preparação de um futuro, cujos limites se desconhecem.

Antes, porém, de verificarmos os choques resultantes do embate das NTIC na escola actual, irei definir, no próximo capítulo, o modo como se relacionam, na sociedade moderna, o Poder e o Saber, como se articula nessa relação a Disciplina, terminando com a indicação das alterações ocorridas no Saber nas sociedades pós- -industriais e de uma breve resenha da evolução da Técnica, de algumas das suas tipologias, e da apresentação da irredutibilidade do computador a qualquer outro objecto técnico.

CAPÍTULO 2. A ESCOLA NO SISTEMA MODERNO

Ai que prazer

Não cumprir um dever,

Ter um livro para ler

E não o fazer.

Ler é maçada.

Estudar é nada.

O sol doira

Sem literatura.

(...)

Fernando Pessoa

We don’t need no education

We don’t need no thought control

No dark sarcasm in the classroom

Teachers leave the kids alone

Pink Floyd

2.1. Relação entre Poder e Saber

Apesar de apenas encontrarmos alusões explícitas ao poder em algumas páginas do primeiro capítulo, alusões essas posteriormente ilustradas por análises e quadros de campos variados, é Surveiller et Punir que nos vai guiar neste capítulo.

* A tecnologia política do corpo

Se no estudo de Rusche e Kirchheimer[34] ambos estabeleciam uma correlação estreita entre os diversos regimes punitivos e os respectivos sistemas de produção, Foucault retém o tema geral de que, nas nossas sociedades, “os sistemas punitivos devem ser colocados numa certa economia política do corpo”[35], questionando, todavia, a possibilidade de se fazer uma história dos castigos com base numa história dos corpos, uma vez que os castigos visam como objectivo único a alma.

Ora, se é verdade que esta história do corpo tem vindo a ser feita pelos historiadores, desde há muito tempo, e nos mais variados campos, o certo é que o corpo é directamente alvo de relações de poder oriundas do campo político em que está inserido.

Neste investimento político do corpo jogam-se vários tipos de relações complexas e recíprocas. Primeiramente, entre o corpo e a sua utilização económica. Depois, e já enquanto força de produção, o corpo é investido por relações de poder e de dominação, mas, para que a constituição do corpo como força de trabalho se concretize é necessário que ele esteja preso num sistema de sujeição. Isto é, o corpo só se realiza como força útil pela concretização conjunta de um corpo produtivo e de um corpo submisso.

Esta sujeição, salienta Foucault, não é apenas fruto dos instrumentos da violência ou da ideologia; “pode ser directa, física, usar a força contra a força, agir sobre elementos materiais sem no entanto ser violenta; pode ser calculada, organizada, tecnicamente pensada, pode ser subtil, não fazer uso de armas nem do terror, e no entanto continuar a ser de ordem física”[36]. Significa isto a possibilidade de existência de um “saber” do corpo que não é precisamente o conhecimento do seu funcionamento e um controlo das suas forças e que é mais que a capacidade de as vencer: esse saber e esse controlo é a denominada tecnologia política do corpo.

Esta tecnologia caracteriza-se pelo seu carácter difuso, raramente formulada em discursos contínuos e sistemáticos. É composta por “peças” ou “pedaços”; utiliza um material e processos sem relação entre si, não passando de uma instrumentação multiforme, por detrás da coerência dos seus resultados. Por isso, é impossível localizá-la num tipo definido de instituição ou num aparelho de Estado. Estes recorrem a ela, utilizam ou impõem algumas das suas maneiras de agir. Mas ela, em si, nos seus mecanismos e efeitos, situa-se num nível completamente distinto. “Trata-se de alguma maneira de uma microfísica do poder posta em jogo pelos aparelhos e instituições, mas cujo campo de validade se coloca de algum modo entre esses grandes funcionamentos e os próprios corpos com a sua materialidade e as suas forças.”[37]

* Aspectos definidores de uma afirmação diferente do poder

Neste quadro, são de sublinhar seis aspectos determinantes que, apesar de âmbito distinto, funcionam interligados e contribuem, decididamente, para uma afirmação diferente do poder: o da localização, o da essência ou do atributo, o da modalidade, o da legalidade, o da subordinação e o da propriedade[38].

Quanto ao primeiro, Foucault rebate a ideia anterior de uma centralização do poder vista como poder de Estado e no Estado, contrapondo-lhe a afirmação do próprio Estado como um efeito de conjunto ou uma resultante de uma multiplicidade de engrenagens e de focos que se situam a um nível completamente diferente e constituem, em si mesmos, uma “microfísica do poder”. Sob este ponto de vista, quer os sistemas estejam fora ou dentro do aparelho de Estado todos possuem uma origem, procedimentos e exercícios que o Estado sanciona, controla ou se limita a dar cobertura, sem sequer os instituir.

Em suma, deixa de se estipular um local privilegiado como fonte do poder e com uma localização pontual; como diz Deleuze, “o poder é local porque nunca é global, mas não é local ou localizável porque é difuso”[39].

Ora, esta visão atravessante do poder conjuga-se com outra ideia que cobre toda a obra Surveiller et Punir e que é o facto de Foucault definir as sociedades modernas como sociedades disciplinares, em que a disciplina[40], por ser um tipo de poder, não se pode identificar com qualquer instituição nem com qualquer aparelho.

No entanto, e por isso mesmo, esta noção de poder está intimamente ligada com a questão da essência ou do atributo.

De facto, aquilo que se afirma é que o poder não tem essência nem é atributo, pois ele é operatório e relacional. O poder não qualifica aqueles que o possuem por oposição àqueles sobre os quais se irá exercer, a relação de poder que se afirma é o conjunto dos relacionamentos de forças, conjunto que passa igualmente por todas elas, cada uma delas constituindo singularidades. Esse poder “não se aplica pura e simplesmente, como uma obrigação ou uma proibição, aos que “não o têm”; ele investe-os, passa por eles e através deles; apoia-se neles, do mesmo modo que eles, na sua luta contra ele, se apoiam por sua vez nos constrangimentos que ele exerce sobre eles”[41].

Enfim, a relação de poder insere-se em todo o lugar em que haja singularidades, por mais minúsculas que sejam, e onde houver relacionamentos de forças.

Na sequência deste relacionamento, poderemos então referir o aspecto relativo ao modo como se expressa essa relação de poder, ou seja, a modalidade.

Uma vez mais, é afirmada uma alternativa inovadora, isto é, a identificação de uma relação de poder pelo relacionamento de forças e não como uma ligação necessária à violência ou à ideologia (reprimindo ou enganando). De facto, não é verdade que um poder de cada vez que actue o faça, obrigatoriamente, com violência sobre os corpos ou ideologicamente sobre as almas. Assim, a violência é, necessariamente, o efeito de uma força sobre algo ou alguém, mas não exprime a relação de poder.

Mais do que descrever os efeitos do poder em termos negativos, oriundos da repressão e da manipulação, Foucault chama a atenção para o facto de que o poder “produz; produz real; produz campos de objectos e rituais de verdade”[42]. Como afirma Deleuze, “Foucault nada ignora da repressão e da ideologia mas, como já Nietzsche havia visto, elas não constituem o combate entre as forças, elas são apenas a poeira levantada por esse combate”[43].

Nessas lutas, os três aspectos ainda por referir desempenham igualmente um importante papel.

No que respeita ao aspecto da legalidade, Foucault depõe a velha oposição lei-ilegalidade e impõe a correlação ilegalismos-leis, sendo a lei uma composição de ilegalismos que ela diferencia formalizando-os.

Para Foucault, e passando ao aspecto da subordinação, as relações de poder agem de dentro, recusando, pois, qualquer relação de subordinação do poder a um modo de produção. Há, isso sim, uma estrita imanência onde as redes de poder e as técnicas disciplinares formam segmentos que se articulam uns aos outros, e pelos quais os indivíduos de uma massa passam ou ficam, de corpo e alma (família, escola, fábrica, hospital ou prisão), formando-se, assim, um espaço serial.

Quanto ao aspecto da propriedade, e como corolário do que já foi dito, o que fica bem patente em relação à noção de poder defendida por Foucault é a recusa de que ele possa ser propriedade de alguma classe que o haja conquistado.

Efectivamente, aquilo que nos é afirmado é que o poder é sobretudo uma estratégia e os seus efeitos não derivam de um quadro de apropriação, mas de “disposições, manobras, tácticas, técnicas, funcionamentos”[44]; que este poder “se exerce, mais do que se possui, que ele não é o “privilégio” adquirido ou conservado da classe dominante, mas o efeito de conjunto dos seus posicionamentos estratégicos”[45].

Com esta análise, não se nega a existência de classes nem as suas lutas, mas traça-se um quadro novo com intervenientes e cambiantes distintos. Um poder que, não tendo homogeneidade, se define pelas singularidades, pelos pontos singulares através dos quais passam “inumeráveis pontos de afrontamento, focos de instabilidade, cada um deles comportando os seus riscos de conflito, de luta, de inversão, pelo menos transitória, das relações de força”[46].

* O dispositivo panóptico: do agenciamento concreto à máquina abstracta

Chegados a este ponto, convém introduzir a noção de panoptismo, que nos é apresentada concreta e abstractamente. Ora como um agenciamento óptico ou luminoso que caracteriza a prisão: “ver sem ser visto”; ora como uma máquina que, no geral, tanto nos aparece aplicada a uma forma visível (oficina, escola, caserna, hospital - como prisão) como também atravessa todas as funções enunciáveis: sempre que haja que impor uma conduta a uma qualquer multiplicidade humana, num espaço restrito. Foucault denomina-o ainda de diagrama, enquanto mecanismo de poder cujo “funcionamento abstraído de todo e qualquer obstáculo, resistência ou fricção (...) se deve desligar de todo e qualquer uso específico”[47]. Aqui, torna- -se mapa coextensivo a todo o campo social, formando uma verdadeira máquina abstracta. Daqui resulta, simultaneamente, a existência do diagrama como multiplicidade espácio-temporal e de tantos diagramas quantos os campos sociais na história.

Aliás, esta noção aparece-nos ligada às nossas sociedades disciplinares modernas, onde o poder ora segue o “modelo da peste” – esquadrinhando todo o campo e abarcando até ao mais ínfimo pormenor – ora o “modelo da lepra” – destacando, repartindo, exilando; permitindo, ainda, modelos intermédios.

Temos assim que o diagrama se caracteriza pela sua instabilidade e fluência, misturando funções e matérias, construindo constantemente realidade, sendo exposição dos relacionamentos das forças que compõem o poder: “O dispositivo panóptico não é simplesmente uma charneira, um permutador entre um mecanismo de poder e uma função, ele é uma maneira de fazer funcionar relações de poder numa função, e uma função por essas relações de poder”[48].

Ou seja, o exercício do poder (e correlativamente do saber) não é algo que se acrescenta de fora sobre as funções que executa, mas que está nas funções, aumentando ele mesmo os seus pontos de apoio. Mas nem por isso a máquina abstracta deixa de agir, como diz Deleuze, como uma “causa imanente não- -unificante, coextensiva a todo o corpo social: a máquina abstracta é como que a causa dos agenciamentos concretos que lhe efectuam os relacionamentos, relacionamentos de forças que passam no interior do próprio tecido dos agenciamentos que produzem”[49].

Esta imanência, ao ser “aquela cujo efeito a actualiza, a integra e a diferencia”[50] determina igualmente a existência de uma correlação entre a causa e o efeito, entre a máquina abstracta e os agenciamentos concretos. Ao realizar-se essa actualização, isso significa não só que os relacionamentos de poder apenas definem as probabilidades de interacções, como também uma integração, ou conjunto de integrações, em campos gradualmente globalizantes, operando uma soma dos relacionamentos de forças (a lei como integração dos ilegalismos). E é assim que temos agenciamentos concretos, como a escola, a operar integrações em substâncias qualificadas, como as crianças, com funções determinadas, a educação, até se chegar a algo que vise uma integração global, como o Estado.

Acrescente-se ainda a esta actualização-integração o facto de ela ser diferenciação: em virtude de, tanto a multiplicidade de diagramas como a diversidade das forças se poderem apenas actualizar e integrar através da divergência, do desdobramento.

Poder-se-á dizer, então, que temos, funcionando como dois pólos, as máquinas concretas ou agenciamentos ou dispositivos, por um lado, e a máquina abstracta ou diagrama informal, por outro. Ora funcionando por compartimentos estanques, distribuindo-se por blocos rígidos, compactos, separados entre si, como os agenciamentos: escola, oficina, exército; ora comunicando entre si, através da máquina abstracta, de modo que a função de um dispositivo parece alargar-se a todos os outros, tornando-os quase variações de uma mesma função contínua (a da prisão, por exemplo).

Esta passagem de um pólo a outro e o modo como ela acontece, é indicador de que os vários agenciamentos correm a mesma máquina abstracta, mas num grau distinto, de modo que quanto maior for esse grau maior vai ser a difusão desse dispositivo nos outros, obtendo, assim, uma maior amplitude no diagrama, abarcando um espectro maior no corpo social. Este movimento marca, clara e definitivamente, a flexibilidade máxima: a amplitude pode variar dentro de um dado agenciamento, pode variar de um agenciamento a outro, pode variar em múltiplos agenciamentos, pode variar dentro de um campo social, pode variar de um campo social a outro.

* O poder-saber e a alma como seu lugar de actuação

Ora, se esta concepção do poder se distinguiu das concepções antecedentes, será também inevitável que ela colida com toda uma tradição baseada na disjunção entre poder e saber, fazendo da ausência do poder e das suas influências a condição para a existência e o desenvolvimento do saber. Preconiza-se, isso sim, que o poder produz saber (fora dos circuitos do simples interesse ou utilidade), que ambos “estão directamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não pressuponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder”[51].

Ou seja, as formas e os campos do conhecimento, úteis ou não ao poder, não seriam determinados pela actividade de um sujeito do conhecimento, mas sim fruto do poder-saber, dos processos e lutas por que ele é atravessado e constituído.

Vai ser, pois, sob este poder-saber que Foucault irá analisar o investimento político do corpo e a microfísica do poder punitivo: revelando-nos uma “alma” fruto da actuação de uma certa tecnologia do poder sobre o corpo. Esta alma é real, é produzida permanentemente no corpo através do funcionamento de um poder que não se exerce apenas sobre os punidos mas, de uma maneira geral, sobre todos os que são vigiados, treinados ou corrigidos. Esta alma, real e incorpórea, é todo um lugar de actuação do poder-saber: “é o elemento onde se articulam os efeitos de um certo tipo de poder e a referência de um saber, a engrenagem pela qual as relações de poder dão lugar a um saber possível, e o saber reconduz e reforça os efeitos de poder”[52].

No entanto, o homem que resultou de todos os vários conceitos, campos de análise, técnicas, discursos científicos, protestos que se erigiram em torno desta “realidade-referência”, mais não é, diz Foucault, que um efeito de uma sujeição bem mais profunda que ele: “A alma, efeito e instrumento de uma anatomia política; a alma, prisão do corpo”[53].

Urge, pois, passarmos à abordagem daquela que é a tecnologia específica de poder, objecto e fim do panoptismo: a disciplina.

2.2. O papel da disciplina

Se o poder produz real, como já disse atrás, se ele produz rituais de verdade, isso é feito através da disciplina.

* Disciplina e sociedade disciplinar

Disciplina que não se identifica com nenhuma instituição nem com nenhum aparelho. É, antes, “um tipo de poder, uma modalidade para o exercer, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos”[54], o que a define como uma anatomia do poder, uma tecnologia. Nessa qualidade, ela desdobra-se por vários campos. Pode aparecer adstrita a instituições especializadas, como casas de correcção; a instituições que a utilizam como instrumento fundamental para um fim específico, como as escolas; a instâncias anteriores que nela encontraram um meio para sustentar ou reformular os seus mecanismos internos de poder, como a família; a aparelhos que organizaram à sua volta o princípio de funcionamento interior, como o aparelho administrativo; ou a aparelhos estatais que têm por missão principal fazê-la reinar na globalidade da sociedade, como a polícia.

É, então, nessa evolução das disciplinas fechadas até ao mecanismo indefinidamente generalizável do panoptismo que se fala da formação de uma sociedade disciplinar. Confirmando a afirmação de Julius que, alguns anos depois de Bentham ter apresentado o seu projecto arquitectural, se referiu ao panóptico como um acontecimento na “história do espírito humano”[55], o que se pode verificar é que, mais que a solução de um problema técnico, o que nasce com ele é a possibilidade de organização de um novo tipo de sociedade.

A sociedade transforma-se então numa sociedade de vigilância em que se investem os corpos em profundidade, em que se treinam escrupulosa e completamente as forças úteis, em que os circuitos da comunicação são os suportes de uma acumulação e centralização do saber, em que o indivíduo é meticulosamente fabricado, de acordo com uma táctica das forças e dos corpos. E assim temos o homem como elemento da máquina panóptica: investido pelos seus efeitos de poder que o próprio homem actualiza, ao ser uma das suas engrenagens.

Sendo as disciplinas, de uma forma geral, como já vimos, técnicas para permitir a ordenação das multiplicidades humanas, não podemos deixar de verificar que elas estão intimamente ligadas a um leque de processos no interior do qual elas nascem. Tal é visível se atentarmos nos três critérios da táctica de poder que elas tentam definir em relação a essas mesmas multiplicidades: tornar o exercício do poder o menos oneroso possível (quer económica, quer politicamente); maximizar a intensidade e a extensão, sem falha, dos seus efeitos sociais; fazer crescer a docilidade e a utilidade de todos os elementos do sistema (seja ele pedagógico, militar ou industrial). Como se vê, é toda uma conjuntura histórica do século XVIII que aqui aparece subjacente: a grande explosão demográfica, um aparelho produtivo gradualmente mais extenso, complexo e dispendioso solicitando uma crescente rentabilização.

Esta nova situação levanta, pois, um conjunto de problemas a que a antiga economia do poder não podia dar resposta: tornar manejável uma multiplicidade; rentabilizar a utilidade de cada elemento na sua especificidade e, simultaneamente, da sua soma; fazer com que a totalidade seja superior à soma dos seus elementos; fazer decrescer os antagonismos às vantagens do número; dominar as forças emergentes da constituição de uma multiplicidade organizada; neutralizar os efeitos de contrapoder resultantes de qualquer associação horizontal; fazer funcionar as relações de poder na própria trama da multiplicidade, o mais discretamente possível, articulada do melhor modo possível sobre as outras funções dessas multiplicidades, e o menos dispendiosamente possível.

As disciplinas aparecem-nos, então, como sendo todos os métodos que possibilitam um controlo minucioso das operações do corpo, realizando a sujeição contínua das suas forças, impondo-lhes uma relação de docilidade-utilidade. Em suma, a disciplina instaura nos corpos uma ligação indissolúvel entre um crescimento da aptidão e uma acentuação da dominação. Se é verdade que vários processos disciplinares existiam desde há muito em determinados segmentos (conventos, exército), o que se verificou foi que, ao longo dos séculos XVII e XVIII, eles transformam-se em fórmulas gerais de dominação, distintas da apropriação esclavagista do corpo, mas obtendo efeitos de utilidade igualmente elevados. Para atingir este patamar, a disciplina transformou-se numa verdadeira anatomia política do pormenor, executando por isso diversas acções concretas, utilizando técnicas específicas organizadoras de um saber de onde nasceu o homem do humanismo moderno.

* Quatro acções concretas

Quatro acções fundamentais da disciplina são: a distribuição dos indivíduos no espaço, o controlo da actividade, a organização das géneses e a composição das forças.

* A distribuição dos indivíduos no espaço

Para realizar a distribuição dos indivíduos no espaço são utilizadas técnicas distintas, de que irei falar, agora, por ordem crescente de complexidade. Uma delas é a clausura. Esta técnica é usada sempre que haja necessidade de elaborar um espaço distinto dos outros e fechado sobre si mesmo, revestindo formas mais ostensivas e visíveis, como a grande acção levada a cabo contra os vagabundos e miseráveis, ou menos imponentes que não menos eficientes, como a realizada em colégios (impondo-se o modelo dos conventos e aparecendo o internato como regime de educação mais perfeito), quartéis[56] ou oficinas. A ligação destas últimas ao sector produtivo permitiu que a concentração das forças de produção resultantes desta técnica possibilitasse uma rentabilização máxima dessas forças, ao mesmo tempo que diminuía os inconvenientes dessa mesma concentração (roubos, interrupções) e exercia uma maior vigilância sobre os próprios materiais, tudo isto alcançado pelo simples facto de ter todos os elementos sob o mesmo tecto.

Mas esta é apenas uma técnica extremamente rudimentar, pelo que a do quadriculamento trabalha já, essencialmente, de uma forma flexível, jogando com uma multiplicidade de pontos fixos, de forma a conhecer, dominar e utilizar. Assim, ele procede a uma decomposição de cada conjunto em tantos elementos quantos os que o compõem, estabelecendo um saber completo sobre, onde e como se encontra cada elemento, viabilizando apenas um circuito de comunicações úteis, podendo vigiar constantemente o comportamento de cada um, permitindo agir, de seguida, em conformidade com tal especificidade. Enfim, a disciplina como organizadora de um espaço analítico.

Mas tal não obsta a que o carácter rudimentar desta técnica se mantenha, pelo que, através da regra das localizações funcionais, as disciplinas vão instaurar nas suas instituições uma codificação de um espaço que não era abrangido pela arquitectura anterior. É assim que, para lá da questão da vigilância e da construção de espaços de comunicação não perigosos, se junta agora também a preocupação com a criação de um espaço útil.

Como exemplos temos os casos do hospital marítimo e das fábricas, que surgem no final do século XVIII. O hospital marítimo, para lá da sua acção de vigilância médica, aparece imbuído, enquanto localizado num cruzamento de movimentações perigosas, com funções de exercer controlos de âmbito distinto: militar, fiscal, administrativo. O que se verificou, então, foi uma distribuição e divisão rigorosas do espaço e, com ele, das pessoas, das coisas, das suas movimentações, “constituindo um quadro real de singularidades justapostas e cuidadosamente distintas”, nascendo da medicina “um espaço útil do ponto de vista médico.” [57] As fábricas, por seu turno, vêem-se na necessidade de articular o isolamento e a localização dos indivíduos, num espaço, com a organização e as exigências próprias de um aparelho de produção. O resultado foi todo um conjunto de seriações formando um quadriculado permanente, podendo-se dizer que ele é consequência não só do próprio processo de produção mas também da repartição do espaço realizado pela disciplina. Tal quadriculado atravessou o processo de trabalho dividindo-o em fases, estágios e operações elementares e os próprios indivíduos que o executam e o modo como o executam, observando, anotando, apreciando e transmitindo superiormente as variáveis que o compõem – o vigor, a velocidade, a habilidade, a cadência.

Quarta técnica, representando mais um avanço no refinamento da disciplina: a distribuição em fila, ou seja, a individualização de um corpo não apenas pela sua localização num território, nem num determinado local, mas o seu lugar numa fila, pela distância que o separa dos outros dentro de uma rede de relações. Esta repartição dos indivíduos (material e ideal) foi largamente aplicada no ensino, pois permitia não só um controlo personalizado como uma realização simultânea de trabalho, transformando o espaço escolar numa máquina de ensinar e de vigiar.

As disciplinas, ao organizarem essas “celas”, “lugares” e “fileiras” criam, simultaneamente, espaços complexos e espaços mistos. Espaços complexos porque, como vimos, não apenas fixam como possibilitam a circulação; individualizam e estabelecem ligações; definem lugares e apresentam valores; impõem a obediência, mas permitem uma rentabilização do tempo e dos gestos. Espaços mistos porque são reais e ideais, ao jogarem com a distribuição de edifícios, de casas; e ao elaborarem caracterizações, hierarquias, respectivamente.

Ora, é esta constituição em quadros, transformando as multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades organizadas, que constitui a primeira das grandes operações da disciplina e foi, precisamente, um dos grandes problemas a que as tecnologias científica, política e económica do século XVIII tiveram que dar resposta. Múltiplas respostas para impor uma ordem ao múltiplo em que a distribuição e a análise, o controlo e a inteligibilidade aparecem sempre interligados, transformando o quadro não apenas numa técnica de poder mas também num processo de saber. Ao permitir o conhecimento do indivíduo na sua individualidade e da multiplicidade enquanto tal, e ao colocar-se no eixo que liga o singular ao múltiplo, a táctica disciplinar lança a primeira pedra para uma microfísica de um poder que se poderia denominar de “celular”.

* Controlo da actividade

Vistas as técnicas específicas com que a disciplina trabalha a distribuição dos indivíduos no espaço, analisemos agora a sua actuação sobre o controlo da actividade.

Em primeiro lugar, fá-lo usando uma velha técnica conventual: o horário. Os seus objectivos, estabelecer cortes, determinadas tarefas e ciclos de repetição, rapidamente passaram dos conventos para os colégios e os hospitais (com os quais viviam, muitas vezes, paredes-meias), para as oficinas (que mantiveram por muito tempo uma postura religiosa), para o exército (ao ter herdado a rítmica do tempo).

Mas a disciplina não se limita a tomar esta técnica ao convento. Ela afina-a, primeiramente, dividindo o tempo em partes cada vez mais pequenas, assistindo-se a uma sucessão estrita de acções rigorosamente cronometradas quer no exército, quer nas escolas, quer nas oficinas. Depois, trabalha no sentido de fazer com que o tempo seja integralmente útil, impondo, para tal, uma concentração total ao corpo. Em suma, exactidão, aplicação, regularidade: as três virtudes do tempo disciplinar; nada de transcendentemente novo, no entanto.

Outra acção é a elaboração temporal do acto. Com ela não é um horário que é imposto ao corpo, mas um autêntico programa, não é uma acção integral, mas uma decomposição integral desse mesmo gesto ou acção. Um simples acto de marchar é meticulosamente decomposto: a posição do corpo, dos membros, das articulações; a direcção, a amplitude e a duração de cada movimento; a sua sucessão. O tempo, e com ele todos os controlos minuciosos do poder, impregna o corpo na sua totalidade, definindo-se, assim, uma “espécie de esquema anátomo- -cronológico do comportamento”[58].

Esta elaboração vai permitir o avanço para um novo aprofundamento do controlo da actividade através da correlação entre o corpo e o gesto. De facto, o controlo disciplinar não se pode restringir apenas a definir um ou vários gestos, tem também de controlar a relação entre esse gesto e a globalidade do corpo, condição imprescindível para se atingir a rapidez e a eficácia. E neste sentido, a máxima utilidade do gesto só pode ser garantida com a máxima disciplina do corpo orientada para o gesto requerido. É assim que, nas escolas, alguns gestos simples como o de escrever eram alvo de um minucioso e rigoroso código de postura de todo o corpo.

Mas não é suficiente ficar-se pelo controlo da correlação do corpo e do gesto, é também necessário definir a articulação corpo-objecto, onde a disciplina estabelecerá uma cuidadosa engrenagem. No exército aplica-se muito bem esta técnica, denominada “manobra”, em que se estabelece uma codificação instrumental do corpo, funcionando, primeiramente, pela decomposição do gesto global em duas séries paralelas – a dos elementos utilizados do corpo, e a dos elementos manipulados do objecto; depois pela correlação entre os dois através de um certo número de gestos simples; e, por fim, estabelece-se a ordem em que aparece cada uma dessas correlações. Enfim, esta articulação corpo-objecto é um ponto em que o poder se vem introduzir, ligando-os de tal forma um ao outro que se constitui um complexo corpo-máquina, bem distinto daquelas formas primitivas de poder em que apenas se solicitava ao corpo sinais ou resultados de um trabalho.

Como última técnica visando o controlo da actividade, temos a utilização exaustiva que se, por um lado, se aproxima do horário na sua forma tradicional, por outro, difere radicalmente. De facto, ambos desejam aproveitar o tempo, mas ao passo que o horário pretende evitar a ociosidade, na utilização exaustiva o que se pretende é o aproveitamento infinito de cada pedaço de tempo, no sentido de poder extrair dele sempre mais pedaços disponíveis e sempre mais forças úteis, tentando atingir o ideal preconizado pelo encontro entre a máxima rapidez e a máxima eficiência. O exército e a escola utilizaram muitas vezes esta técnica.

Todavia, através dela o que vai brotando também é um “novo” corpo, o natural, objecto de novos mecanismos de poder, oferecendo-se a novas formas de saber. Um corpo do exercício, manipulado pela autoridade, objecto de treino para a utilidade máxima mas, simultaneamente, um corpo indicador de certas exigências inatas e de limitações funcionais, rejeitando espontaneamente o incompatível, dando a mostrar as condições de funcionamento próprias a um organismo.

* Organização das géneses

Vimos até agora o modo como as disciplinas trabalham o espaço e as actividades nele desenvolvidas. Mas elas actuam também sobre o tempo, de forma a aumentar a sua utilidade, adicionando e capitalizando o tempo; é o que vamos ver neste momento através da organização das géneses: técnica que o exército explicita claramente pela execução de quatro processos.

Em primeiro lugar, dividindo a duração em segmentos, sucessivos ou paralelos, tendo cada um que chegar a um fim específico (distinguindo a formação da prática, separando a instrução dos recrutas do exercício dos veteranos, por exemplo).

Em segundo lugar, organizando essas sequências analiticamente: pela sucessão de elementos o mais simples possível que, por seu turno, se combinam numa complexidade crescente, trocando, assim, o princípio do exemplar pelo do elementar.

Em terceiro lugar, estabelecendo um termo para cada segmento, marcando-o com uma prova que verifica o facto de o indivíduo ter ou não atingido o nível exigido, que garante a conformidade da aprendizagem do indivíduo com a dos outros e que marca diferentemente as capacidades de cada indivíduo.

Por último, organizando séries de séries, determinando para cada um os exercícios que mais lhes convier, de acordo com o seu nível, antiguidade e posto, numa verdadeira polifonia disciplinar do exercício reveladora do ponto em que cada indivíduo se encontra numa série temporal contínua.

O resultado de todo este trabalho disciplinar é simultaneamente a aplicação directa do poder sobre o tempo, controlando-o e garantindo a sua utilização útil, marcando, dinamicamente, as evoluções contínuas.

Ora, é então precisamente no centro dessa seriação do tempo que nos aparece uma técnica central: o exercício, ou seja, a imposição aos corpos de tarefas simultaneamente repetitivas e distintas, mas sempre obedecendo a uma ordem gradual a caminho de uma determinada finalização.

Ao dirigir o comportamento para um estado terminal, o exercício possibilita uma constante caracterização e qualificação do indivíduo não só em relação e esse fim, como em relação aos outros indivíduos que para ele se dirigem, como em relação a um determinado trajecto.

* Composição das forças

Referido que foi o modo como a disciplina realiza a distribuição dos elementos no espaço, o controlo das suas actividades e o trabalho sobre o tempo pela organização das géneses, vou passar agora a uma referência à sua acção na composição das forças.

Desde o século XVII que algumas razões económicas, assentes na necessidade de rentabilizar a utilidade e a eficiência de cada indivíduo, e uma transformação técnica, como a invenção do fuzil, definiram a necessidade (quer produtiva, quer militar) de a disciplina construir uma máquina, ultrapassando a massa móvel ou fixa, cujo efeito seria elevado ao máximo pela articulação combinada das peças elementares que a compusessem.

Essa exigência traduz-se de modos diferentes.

Primeiro: o corpo singular tomado como um elemento passível de ser colocado, movido ou articulado com outros, isto é, o corpo como uma peça de uma máquina multissegmentar. Um soldado, por exemplo, é visto como um fragmento de um espaço móvel, definido pelo lugar que ocupa relativamente aos outros, e mesmo que o seu corpo tenha sido treinado a funcionar minuciosamente para uma acção individual deve agora ser ainda considerado como uma simples peça de um mecanismo de nível diferente.

Segundo: também as séries de vários tempos individuais devem funcionar como peças de um tempo composto. A disciplina deverá ajustar o tempo de elementos distintos para formar a máxima quantidade de forças de cada um e obter daí uma optimização do resultado. O exército, a oficina e a escola foram instituições que procederam a esse ajustamento de distintas cronologias.

Terceiro: tal combinação de forças exige um sistema de comando claro e preciso. A eficiência exige que a ordem seja breve e clara, atingindo o nível máximo quando o comportamento desejado se realiza após a recepção de um sinal convencionado. Este controlo dos comportamentos pelo sistema de sinais foi amplamente utilizado pela escola, devendo os alunos aprender o respectivo código, de forma a reagir instantaneamente aos sinais.

A táctica aparece aqui como a forma mais elevada da prática disciplinar uma vez que é ela que, a partir dos corpos controlados, constrói actividades codificadas e comportamentos definidos, aparelhos em que a conjugação final das diferentes forças é a optimização da sua combinação calculada.

* Adestramento: função principal do poder disciplinar

Do que ficou dito até agora, podemos afirmar que o poder disciplinar se caracteriza por ter no adestramento a sua função principal, de forma a extrair mais para melhor dominar. Adestrar multidões confusas e inúteis de corpos e forças tornando-as numa multiplicidade de singularidades, depois gradualmente trabalhadas celularmente (pelo jogo de repartição espacial), organicamente (pela codificação das actividades), geneticamente (pela acumulação temporal) e combinatoriamente (pela combinação das forças). A disciplina “fabrica”, assim, indivíduos tomando-os como objecto e instrumento do seu exercício, de uma forma calculada e permanente. Discretamente, este poder feito de insignificâncias insere-se em formas maiores, modificando-lhes o seu mecanismo e acabando por lhes impor os seus processos.

* Instrumentos simples

O êxito desta imposição do poder disciplinar é garantido pela utilização de instrumentos simples como sejam: o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e a sua combinação num procedimento que lhe é próprio, o exame.

Para que a disciplina possa ser exercida é necessário um dispositivo que constranja pelo jogo do olhar, um aparelho onde as técnicas que possibilitam ver levem a efeitos de poder e onde os meios de coerção iluminem totalmente aqueles a quem eles se aplicam.

* Olhar hierárquico

O acampamento militar é um modelo destes observatórios, onde todo o poder é exercido apenas pelo jogo de uma vigilância exacta, desenhando-se uma rede dos olhares que se controlam hierarquicamente. Este princípio de encaixe espacial das vigilâncias hierarquizadas estende-se, depois, ao corpo social através do urbanismo.

Ora, a questão que se desenvolve então é a de uma arquitectura que deixa de ter justificação apenas como algo para ser visto ou para dominar o espaço exterior, mas para controlar o espaço interior de uma forma articulada e pormenorizada, operando a transformação dos indivíduos através da chegada até ele dos efeitos do poder. O anterior fechamento começa a dar lugar a aberturas e a passagens, à instauração de um processo progressivo de objectivação e à realização de um quadriculamento cada vez mais pormenorizado dos comportamentos humanos. E é assim que o hospital-edifício começa a funcionar como um operador terapêutico e a escola como um operador de adestramento.

Ora, se as instituições disciplinares criaram uma maquinaria de controlo do comportamento humano, haveria que a dotar de uma capacidade de um só olhar ser visto por todos e todos dominar (utopia não só disciplinar como também política, aliás). Uma tentativa foi a arquitectura em círculo à volta de um ponto central; outra foi a pirâmide, que, para lá de com os seus vários degraus possibilitar uma rede sem falha, era suficientemente discreta, inserindo-se no dispositivo disciplinar como uma função que lhe aumenta a possibilidade de efeitos.

Nas fábricas, e à medida que o processo produtivo se ia complexificando, foi nascendo um pessoal especializado destinado a exercer uma vigilância constante. A vigilância torna-se, assim, factor de grande importância porque faz parte, simultaneamente, do aparelho de produção e do poder disciplinar.

Nas escolas, ocorre um movimento similar, uma nova relação de fiscalização integra-se na prática do ensino como um mecanismo que lhe é próprio e lhe aumenta a eficiência.

Ora, graças a esta vigilância hierarquizada, o poder disciplinar torna-se um sistema integrado ligado ao interior e aos fins do dispositivo em que é utilizado. É um poder múltiplo que se organiza numa rede de relações que atravessa todo o conjunto e que funciona como uma máquina. E se a organização piramidal pressupõe um chefe, o que acontece é que é todo o aparelho que está atravessado por poder e produz poder de acordo com a distribuição de cada elemento nesse campo. Ou seja, o poder está sempre visível e actuante, ao mesmo tempo que está sempre permanente e em grande parte silencioso. A disciplina instaura, pois, um poder relacional que se auto-sustenta pelos seus próprios mecanismos, impondo um jogo ininterrupto de olhares calculados.

* Sanção normalizadora

A sanção normalizadora é, como já foi dito anteriormente, um segundo instrumento para garantir o sucesso do poder disciplinar, abrangendo vários aspectos.

Em primeiro lugar, no âmago de todos os sistemas disciplinares reside sempre um pequeno mecanismo penal para que cada um possa quadricular o espaço deixado vazio pela lei geral. É assim que, oficinas, escolas, exército se qualificam e reprimem uma série de comportamentos desconsiderados pela lei geral, como atrasos, faltas, desatenção, desobediência, tagarelice, faltas de asseio, indecência, mas que adquirem em cada um deles um peso relevante. É, então, toda uma micropenalidade do tempo, da actividade, da maneira de ser, do corpo, da sexualidade, que se acciona como repressora, paralelamente à activação de outros processos, mais ou menos subtis, a título de punição. Trata-se de tornar sancionável o mais ínfimo componente da conduta e de dar uma função punitiva aos mais recônditos elementos do aparelho disciplinar (sendo tudo bom para castigar o mínimo).

Por outro lado, a disciplina acarreta consigo uma maneira específica de castigar: castiga-se o não conforme, o desvio à regra. Esta ordem adquire a função de regra de duas maneiras distintas: por um lado, artificialmente, através de programas, regulamentos; por outro, de uma forma observável, pela duração de uma aprendizagem, por um nível de aptidão.

Um terceiro aspecto é a função correctiva que todo o castigo disciplinar deve assumir, servindo, por isso, para diminuir os desvios. Para lá de punições oriundas do modelo judiciário (multa, açoite), são fundamentalmente aplicadas punições da ordem do exercício (trabalho multiplicado, repetido). O castigo consome-se fundamentalmente no próprio exercitar.

Um quarto aspecto é que, na disciplina, a punição integra-se no sistema duplo de gratificação-sanção, sistema que opera quer no treino quer na correcção, devendo-se, no entanto, atender mais à recompensa que ao castigo. Este sistema vai instaurar toda uma qualificação dos actos a partir dos valores opostos do bem e do mal, caindo os comportamentos num ou noutro; e vai permitir igualmente uma quantificação traduzida em números, possibilitando o estabelecimento de uma economia penal diariamente actualizável. Esta quantificação do conhecimento feito dos indivíduos permite que os aparelhos disciplinares hierarquizem “com verdade” os bons e os maus indivíduos.

Um quinto aspecto é o duplo papel desempenhado por estas classificações: por um lado, elas marcam os desvios, hierarquizam as aptidões; por outro, castigam e recompensam. A disciplina recompensa pelas promoções possibilitadas pelas hierarquias, pune pela despromoção, valendo o próprio sistema de classificação como recompensa ou castigo.

Em suma, a arte de punir, no regime do poder disciplinar, não pretende impor uma expiação nem uma repressão, mas normalizar: “A penalidade perpétua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das instituições disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeniza, exclui. Numa só palavra: normaliza.”[59]

E se esta penalidade parecia inicialmente copiar modestamente a penalidade jurídica, o que aconteceu foi que, para lá da diferença clara entre as duas (enquanto a primeira tem por referência um conjunto de fenómenos observáveis, a segunda tem um corpo de leis e de textos), o que aconteceu foi que foram elas que acabaram por paulatinamente investir o aparelho jurídico.

* Exame

Depois de analisados o olhar hierárquico e a sanção normalizadora, vejamos agora a sua combinação no exame.

Ao aliar a sanção normalizadora de um controlo sobre todos os indivíduos tornados visíveis por um olhar vigilante que consegue distinguir, classificar e punir, o exame ganha um papel de tal forma relevante que nenhum dispositivo disciplinar o dispensa e deixa de lhe atribuir um papel altamente ritualizado.

No exame, a construção correlata de um tipo de poder e de um campo de saber adquire o auge de visibilidade.

A organização do hospital como aparelho de examinar possibilita uma mudança radical da própria disciplina médica que passa a encontrar as suas referências não tanto em textos mas num campo de objectos que se oferecem constantemente a exame.

A escola, por seu turno, transforma-se num ininterrupto aparelho de examinação.

O exército sofreu, igualmente, a influência de exames específicos (inspecções e manobras) propiciadores do desenvolvimento de um enorme saber táctico.

Vejamos, então, mais em pormenor em que consiste este mecanismo do exame que liga uma certa formação de saber a um certo exercício do poder.

Em primeiro lugar, o exame impõe uma nova economia da visibilidade no exercício do poder. Em vez de o poder se mostrar exuberantemente, ofuscando aqueles sobre os quais se está a exercer, o poder disciplinar exerce-se, ocultando-se, ao mesmo tempo que obrigatoriamente ilumina todos aqueles que a ele vão ser submetidos. É esta iluminação total e constante que o poder veicula perpetuamente, sendo o exame o ritual dessa objectivação dos indivíduos. O poder exerce-se então pelo olhar sobre os corpos que se lhe oferecem, mostrando os efeitos desse mesmo poder sob a forma de corpos legíveis e dóceis.

Em segundo lugar, o exame faz também entrar a individualidade num campo documentário, dado que ele tem necessidade de ser acompanhado por um registo intenso e constante de todos os corpos. Nasce assim um poder de escrita que se constitui como uma engrenagem fundamental da disciplina e no qual são utilizadas técnicas e inovações particulares. Umas ligaram-se a métodos de identificação, de assimilação ou de descrição utilizados pelo exército (encontrar desertores, determinar os serviços e valor de cada soldado ou oficial, por exemplo); pelos hospitais (reconhecer os doentes, verificar a evolução das doenças ou a eficácia dos tratamentos); pelas escolas (caracterizar a aptidão de cada aluno, situar o nível e as capacidades de cada um); e permitiram a elaboração de códigos definidores de uma primeira individualização dentro de relações de poder. Outras inovações dessa escrita disciplinar dizem respeito não apenas à acumulação de documentos como à organização de campos comparativos, possibilitadores da formação de classificações, médias, normas.

Toda esta escrita permite, então, constituir o indivíduo como uma singularidade decomposta e dominada por um saber permanente e, simultaneamente, inserível numa globalidade sob uma constante visão comparativa; marcando o início provável das coerções modernas sobre os corpos, os gestos e os comportamentos.

Em terceiro lugar, o exame, cercado de todas as suas técnicas documentárias, faz de cada indivíduo um “caso”, tornando-se assim cada indivíduo objecto de um saber e ponto de aplicação de um poder. Ora, uma individualidade acompanhada e relatada ao longo da vida constituía, antes do enquadramento disciplinar, um privilégio a cargo apenas de alguns indivíduos das classes superiores. Os procedimentos disciplinares alargam essa descritibilidade individual, fazendo dela um meio para impor uma sujeição.

Enfim, o exame aparece no centro dos processos que instituem o indivíduo, simultaneamente, como efeito e objecto de poder e de saber. Efectivamente, para lá de combinar a vigilância hierárquica e a sanção normalizadora, ele condensa em si as quatro grandes funções das disciplinas: repartição e classificação dos espaços, extracção máxima das forças e do tempo, acumulação genética contínua e composição optimizada das aptidões; instaurando um tipo de poder e de saber para os quais é pertinente toda e qualquer diferença individual.

As disciplinas, através do exame, realizam, pois, uma individualização que constitui uma profunda mutação já que ela deixa de ser um processo de heroicização para passar a ser um processo de sujeição. Neste novo processo, quanto mais anónimo e funcional se torna o poder, tanto mais fortemente individualizados são aqueles sobre os quais se pretende exercer esse mesmo poder. É por isso que, nos sistemas disciplinares, os alunos, os doentes, os soldados, os trabalhadores, os presos são os mais individualizados.

Com toda esta nova tecnologia do poder baseada numa nova anatomia política do corpo assente numa base examinatória estavam lançadas as bases para a sociedade disciplinar sob a figura arquitectural do panoptismo.

2.3. Tecnologias e Saber

Delineados os traços essenciais do sistema moderno no que respeita ao novo tipo de (cor)relação estabelecido entre poder e saber, e ao modo como a disciplina se inscreveu nessa relação e se instaurou na instituição escolar, estendendo-se cada vez mais profundamente a todo o corpo social, irei introduzir, neste último ponto do capítulo, a nova relação estabelecida entre Tecnologia e Saber numa sociedade pós-industrial, cada vez mais informatizada, partindo, depois, para uma breve resenha da evolução da técnica e de algumas das suas tipologias, terminando com a demonstração da peculiaridade do computador face aos outros objectos técnicos.

2.3.1. O saber na sociedade pós-industrial

De acordo com Lyotard[60], o termo da reconstrução da Europa, nos finais dos anos 50, coincide com a entrada das sociedades mais desenvolvidas na era pós-industrial[61] e com uma mudança de estatuto do saber, sendo este afectado nas suas duas principais funções: a investigação e a transmissão de conhecimentos.

O desenvolvimento que se verifica desde então, não apenas ao nível da normalização, da miniaturização e da comercialização de aparelhos como também ao nível da consequente multiplicação das máquinas informacionais não pode deixar de influenciar a forma como circula o conhecimento, à semelhança do que já acontecera no passado com o desenvolvimento dos transportes e dos media.

Esta transformação altera não só a própria natureza do saber, obrigando a que o conhecimento seja traduzido em quantidades de informação, o que conduz não só ao abandono de tudo o que no saber instituído não possa ser traduzido em linguagem de máquina, como também obriga a que tanto os “produtores” como os utilizadores de saber tenham meios que lhes permitam realizar essa tradução.

Com este facto, dá-se um afastamento entre o “sabedor” e o saber, em detrimento do princípio da ligação entre a aquisição do saber e a formação do espírito, e até da pessoa, transformando-se o saber numa mercadoria informacional cuja mobilidade é crescentemente potenciada pelas novas tecnologias. Assim, se já anteriormente, com as novas formas de circulação de capitais, o poder político havia sofrido o ataque do poder económico, agora, com as capacidades informáticas e telemáticas, o desafio torna-se mais premente, solicitando um reexame urgente de uma situação que coloca em causa o papel de protecção e de orientação que o Estado vinha tomando desde os anos 30.

Ora, o cenário da informatização das sociedades mais desenvolvidas vem chamar a atenção para alguns aspectos da transformação do saber e dos seus efeitos sobre a autoridade pública e as instituições civis.

Assim, a uma visão do saber científico e técnico como acumulação acerca da qual apenas se discute a forma como ela é realizada, contrapõe-se não só o facto de o saber científico não ser todo o saber, tendo estado desde sempre em luta com o saber narrativo, como também o problema da sua legitimidade.

* O lugar do saber nas sociedades industriais avançadas

É neste cenário que Lyotard, simplificando a representação metódica da sociedade europeia do meio século anterior, a apresenta dividida em dois modelos: a sociedade como um todo funcional e a sociedade dividida em duas, ilustrando-os

com Talcott Parsons e a sua escola, e a corrente marxista, respectivamente, cujos discursos, embora distintos, derivam do século XIX.

Efectivamente, a sociedade como um todo orgânico já se encontrava no espírito dos fundadores da escola francesa, ganhando precisão com o funcionalismo para, nos anos 50, Parsons assimilar a sociedade a um sistema auto-regulado, sendo o modelo dado pela cibernética. Se o princípio do sistema, em Parsons, ainda é optimista, nos teóricos alemães, por seu lado, é já tecnocrático e cínico, onde a harmonia entre as necessidades e os anseios dos indivíduos ou grupos com as funções realizadas pelo sistema é relegada para segundo plano, face à verdadeira finalidade do sistema, a sua performatividade, ou seja, a optimização da relação global entre os seus inputs e os seus outputs. A esta luz, mesmo quando os disfuncionamentos parecem apontar para uma alternativa ou uma simples esperança, eles mais não são que reajustamentos internos para melhoria do sistema, funcionando o seu declínio como única alternativa ao seu aperfeiçoamento. A sociedade aparece, assim, como uma unicidade, tanto para Parsons como para os tecnocratas.

O segundo modelo, nascido com as lutas que acompanhavam a implementação do capitalismo, porque se apoiava num dualismo de princípio, descrente das sínteses e das reconciliações, julgava-se capaz de escapar à utilização pelo todo social para benefício da sua performance, o que se não veio a verificar face ao duplo, embora diferente, fracasso ocorrido nos países liberais e nos países comunistas.

Assim, pode-se equacionar o lugar do saber nas sociedades industriais avançadas: ou considerando que o seu papel principal é o de ser um elemento imprescindível ao funcionamento da sociedade, vendo esta como uma grande máquina; ou contando com a sua função crítica quando se decide que a sociedade não é um todo integrado e continua dominada por um princípio de contestação.

Ora é este sistema de oposições entre a homogeneidade ou a dualidade do todo social, o funcionalismo ou o criticismo do saber, que Lyotard diz não corresponder aos modos do saber pós-moderno.

* O saber pós-moderno e os jogos de linguagem

O relançamento económico, a mutação tecnológica e a mudança na função dos estados obrigam a uma revisão das abordagens colocadas em alternativa. Efectivamente, num contexto em que se assiste à colocação cada vez mais crescente de funções de regulação e de reprodução em poder de máquinas, ao levantamento da questão acerca da necessidade da qualidade de informação em memória para que a decisão seja a mais correcta, à colocação do acesso à informação nas mãos dos mais diversificados peritos, à mudança na classe dirigente, cuja constituição se afasta cada vez mais da classe política tradicional, verifica-se uma perda de atractivo por parte dos antigos pólos de atracção, desde o estado-nação aos partidos e às profissões, passando pelas instituições, sem que se vislumbre a possibilidade de serem substituídas por algo à sua escala.

Assim, perante a dificuldade crescente na identificação com os grandes nomes e os heróis da história presente, cada um é reenviado para si, e deixado ao seu próprio cuidado.

Ora, esta situação pode ser lida sob o prisma nostálgico de uma sociedade orgânica que se perdeu, aparecendo-nos então como indicativa de uma dissolução do vínculo social e da diluição das colectividades sociais numa “massa composta de átomos individuais lançados num absurdo movimento browniano”[62] ou, fazendo uma leitura totalmente nova, vendo-a como uma situação em que a pequenez do si é inserida “numa textura de relações mais complexa e mais móvel que nunca”[63].

Independentemente da idade, do sexo ou do estatuto económico, este si está situado em nós de circuitos comunicacionais através dos quais passam imagens de diferente natureza, e em que, seja como destinador, destinatário ou referente, ele estará sempre instituído de poder sobre as mensagens que o atravessam e posicionam. Ora, os deslocamentos produzidos por estes jogos de linguagem são algo, não só permitido pelo próprio sistema, como também desejado pelas suas regulações, a fim de com eles poder melhorar as suas próprias performances. Os jogos de linguagem aparecem-nos, então, como “o mínimo de relação exigida para que a sociedade exista”[64], sendo o vínculo social feito de “lances” de linguagem, através dos quais se posicionam o destinador, o destinatário e o referente. A importância crescente da componente comunicacional na sociedade emergente, não só enquanto problema mas também como realidade cada vez mais avassaladora, apenas vem sublinhar mais esta importância da linguagem, tornando insuficiente a sua visão tradicional ora como fala manipuladora ou transmissão unilateral de mensagem, ora como livre expressão ou diálogo.

É assim que a teoria da comunicação merece dois sublinhados por parte de Lyotard. O primeiro é que a redução da função das mensagens ao simples acto de comunicar é defender o ponto de vista e o interesse do sistema, já que as mensagens variam de formas e efeitos consoante são denotativas, prescritivas, avaliativas ou performativas. O segundo é que ela esquece o aspecto agonístico. É que num qualquer lance, cada parceiro vai sofrer um “deslocamento”, independentemente de ele ser destinador, destinatário ou referente. Ora, os contralances que são então suscitados não se devem limitar a ser simplesmente reactivos, sob pena de em nada alterarem a relação de forças, devendo sim realizar lances inesperados a fim de alcançar um deslocamento maior ou até uma desorientação do parceiro da linguagem. Assim, para que as relações sociais se possam compreender desta forma, haverá que juntar à teoria da comunicação uma teoria dos jogos de cujos pressupostos faça parte a agonística, devendo-se aqui superar a mera inovação.

A perspectiva de que esta inserção individual em redes flexíveis de jogos de linguagem conduz a um afastamento da realidade moderna, em virtude do entrave da burocracia presente nas suas instituições, releva de uma visão “coisista” do instituído. Se é verdade que as instituições têm filtros que inviabilizam certas ligações e privilegiam determinadas classes de enunciados, chegando por vezes ao ponto de a predominância de um deles caracterizar a própria instituição (enunciados de comando no exército, de prece na igreja, de denotação na escola, de performatividade nas empresas), o que sabemos é que o limite que a instituição coloca aos lances nunca está definitivamente estabelecido, mesmo quando explicitados formalmente, sendo antes resultado de uma permanente reformulação, fruto das estratégias de linguagem levadas a cabo dentro e fora da instituição, possibilitando outro tipo de enunciados logo que os limites da antiga instituição tenham sofrido um deslocamento.

* O ensino e a performatividade

Este espírito permitir-nos-á abordar o ensino, também ele influenciado pelo critério da performatividade. No que respeita ao ensino superior, enquanto subsistema social e se abordado numa perspectiva da teoria dos sistemas, pretende- -se que ele contribua para a melhor performatividade do sistema social, cabendo-lhe formar as competências de que este necessita: quer para enfrentar a competição mundial, quer para poder corresponder a exigências próprias, como, por exemplo, a manutenção da sua coesão interna. Se, anteriormente, isto significava formar e divulgar um modelo geral de vida, legitimando frequentemente a narrativa da emancipação, no contexto da deslegitimação solicita-se às instituições de ensino superior não que formem um grupo capaz de orientar a nação na senda da sua emancipação, mas que forneça ao sistema um número determinado de jogadores capazes de desempenhar o seu papel nos lugares pragmáticos de que as instituições precisam.

Perante estas finalidades funcionalistas do ensino superior, vão-se também observando transformações no estudante, quer dentro de uma função profissionalizante, quer em novas tendências.

Assim, aos jovens das élites liberais, a quem se continua a transmitir a competência considerada adequada à profissão, e aos que vão receber os novos saberes ligados às novas tecnologias, vêm-se-lhes juntar os outros que constituem um número de desempregados, ainda não constantes das respectivas estatísticas.

Por outro lado, começa a emergir uma outra função dentro da melhoria das performances do sistema: a da educação permanente. Perante a impossibilidade cada vez mais marcante da transmissão aos jovens de um bloco de conhecimentos integral e definitivo, prévio à sua entrada na vida activa, abre-se um campo de actuação para as universidades, e outras instituições profissionais fora dela, de uma transmissão de saber “a pedido” a adultos activos ou em vias de o serem, a fim de melhorarem a sua competência e a sua promoção, ou para adquirirem informações, linguagens e jogos de linguagem que lhes permitam não só tornar o seu horizonte profissional mais amplo como também promover uma nova articulação com a sua experiência.

Esta via não é, contudo, isenta de conflitos, pois se a promoção profissional é, em princípio, do interesse da performatividade do sistema, há algumas discussões pouco operacionais, como experimentações sobre o discurso ou as instituições que podem repercutir-se seriamente no currículo ou no controlo de conhecimentos, para lá de incidências sociopolíticas, e que, para salvaguarda da seriedade do sistema, são então conduzidas para redes fora das instituições universitárias.

Podem então agora ser definidos dois tipos de jogos: por um lado, o jogo de informação incompleta e, por outro, o jogo de informação completa.

O primeiro preconiza a vantagem daquele que sabe e pode obter novas informações, tal como o caso tradicional de um estudante que se encontra numa situação de aprendizagem. Numa perspectiva funcionalista, há um conjunto organizado de conhecimentos que é transmitido por um professor.

Porém, o que acontece com as novas técnicas é que o conhecimento é traduzível em novas linguagens, possibilitando que o ensino tradicional seja passível de ser assimilado a memórias que, ligadas a terminais inteligentes, podem ser postas à disposição dos estudantes. O próprio trabalho pedagógico, mantendo-se, embora, sofre uma alteração: já não são os conteúdos a terem de ser ensinados, mas novas linguagens que permitam utilizar os terminais, e também um tratamento especial da interrogação: no sentido de ela ser dirigida para a melhor memória e da melhor maneira possível.

Esta possibilidade, perante novos impulsos justificativos do interesse pelo saber, é apenas intolerável à luz das grandes narrativas de legitimação – a vida do espírito e a emancipação da humanidade. De facto, num contexto de mercantilização do saber, é o impulso do poderio que se instaura e, para ele, o importante é saber a finalidade e a vendabilidade, afastando, em geral, tudo o que apresente, e represente, uma fraca performatividade.

É, pois, a insinuação de um extenso mercado de competências operacionais, tendo nos bancos de dados a enciclopédia do futuro, funcionando como “a natureza para o homem pós-moderno”[65]. Contudo, é pertinente sublinhar-se que a didáctica não se pode confinar a uma boa transmissão de informação, do mesmo modo que a competência, mesmo performativa, se não pode restringir ao usufruto de uma boa memória de dados ou à qualidade do acesso a terminais inteligentes. O desafio está, como dizem Nora e Minc, “na dificuldade de construir a rede de ligações que fazem progredir em conjunto a informação e a organização”[66], a importância reside, como diz Lyotard, na “capacidade de actualizar os dados pertinentes para o problema a resolver “aqui e agora” e de ordená-los numa estratégia eficiente”[67].

Ora, no jogo de informação completa, a melhor performatividade não está dependente da obtenção de nova informação, mas sim de um lance executado, resultado de um arranjo de dados não realizado até ali.

Neste sentido, o saber pós-moderno apresenta-se como sendo regido por um jogo de informação completa, uma vez que os dados se tornam acessíveis a todos os especialistas, deixando, pois, de existir o segredo científico e fazendo com que a performatividade da produção do saber resida na imaginação com que se realiza um novo lance e já não na sua aquisição. Assim sendo, exigir-se-á também que o ensino permita a aprendizagem de procedimentos que aperfeiçoem a capacidade de interligar os vários campos que a organização tradicional do saber tratava de manter absolutamente isolados. A interdisciplinaridade entronca aqui, funcionando o trabalho de equipa como um elemento marcante do predomínio do critério performativo do saber, acompanhando a época de deslegitimação em que a relação com o saber não é a da realização da vida do espírito ou da emancipação da humanidade, mas sim a “dos utilizadores de uma aparelhagem conceptual e
material complexa e dos beneficiários das suas performances”[68]. Este processo de deslegitimação e de predomínio da performatividade abala igualmente o papel do professor, colocando-o numa posição subalterna face à capacidade das redes de memória na transmissão do saber estabelecido e às equipas interdisciplinares enquanto motivadoras de novos lances e jogos.

* A ciência pós-moderna e a apresentação da paralogia como critério alternativo ao da performatividade

Equacionemos, finalmente, a divergência entre a pragmática do saber científico pós-moderno e a procura da performatividade. De facto, ao passo que aquela procura novas argumentações mediante a invenção de novos lances e de novas regras dos jogos de linguagem, tentando assim sair do determinismo em que assenta a performatividade, esta define-se pela relação sempre calculável entre input / output. Esta ideia implica igualmente a de sistema com uma forte estabilidade, ideia esta que remonta aos princípios da termodinâmica e pela qual se pode estabelecer uma evolução previsível das performances do sistema, desde que se conheçam todas as variáveis.

A mecânica quântica e a física atómica vêm restringir os limites deste princípio, demonstrando, partindo-se da visão da sociedade como um sistema, que o seu controlo não pode ser efectivo já que não é possível uma definição integral e precisa do seu estado inicial. No entanto, a possibilidade do princípio não foi posta em causa, pelo que é preciso esperar pela teoria quântica e a microfísica para que seja imposta uma revisão mais profunda à ideia de continuidade e de previsibilidade, demonstrando, por exemplo, que a incerteza (contrariamente ao esperado) também aumenta com o crescimento da precisão, e que apenas pode ser calculável a probabilidade daquilo que um enunciado poderá dizer, colocando-se então como questão mais essencial a de saber qual o jogo que o adversário joga. Porém, escudados na redução destes problemas ao domínio da microfísica, os teóricos do sistema e da legitimação pela performatividade, crêem não ter perdido
ainda os seus direitos.

Todavia, os fractais e a teoria das catástrofes atacam mais radicalmente a ideia de sistema estável pressuposto quer pelo determinismo laplaciano, quer mesmo pelo probabilista, apresentando, respectivamente, um modelo em que todas as direcções são igualmente prováveis, e uma linguagem matemática capaz de descrever a descrição formal de descontinuidades em determinados fenómenos, criando formas inesperadas.

Assim, esta maior possibilidade de as variáveis de controlo serem incompatíveis configura a simples existência de “ilhas de determinismo” no meio da regra geral que é o antagonismo catastrófico. A ciência pós-moderna constrói, então, a teoria da sua própria evolução como “descontínua, catastrófica, não rectificável, paradoxal”[69], produzindo o desconhecido, em vez do conhecido, e apresentando a diferença, compreendida como paralogia, como modelo de legitimação alternativo ao da melhor performatividade.

Na procura justificativa desta legitimação, há que começar por distinguir paralogia de inovação, apesar de, muitas vezes, uma se transformar na outra. Assim, ao passo que a inovação é utilizada pelo sistema para sua própria melhoria, a paralogia é um lance cuja importância se desconhece na pragmática dos saberes, colocando em primeiro plano o dissentimento e a imprevisibilidade das descobertas.

Por outro lado, na análise que faz do sistema, Luhmann[70] refere que, para poder funcionar, ele exige a redução da sua complexidade e a adaptação das aspirações dos elementos que o constituem aos seus próprios fins. Esta adaptação pode ser feita através de um processo de aprendizagem em que se dirigem as aspirações individuais, fazendo com que elas pretendam as decisões ou os efeitos do sistema, inserindo-se aqui os procedimentos administrativos como indo no sentido de conduzir os indivíduos na direcção daquilo que é performativo para o sistema.

É com a ideia de um sistema social concebido como uma totalidade à procura da sua unidade mais performativa que os tecnocratas se identificam, identificação esta negada na pragmática científica. De facto, nesta não se coarcta um lance pelo facto de ele não ser performativo para a ciência na sua totalidade, apesar de não ser negligenciável o facto de um qualquer não ter sido ou venha a ser excluído, isto é, sofra um comportamento terrorista, na expressão de Luhmann[71], em virtude de ele ter alterado, de forma radical, as regras do jogo à volta das quais havia consenso.

Ora, é dentro desta colocação da própria permissividade em relação aos vários jogos sob a condição de performatividade, consistindo a redefinição das normas de vida no melhoramento da competência do sistema em matéria de poder, que os tecnocratas vêem a introdução das novas tecnologias. Assim, se elas prometem uma liberalização e um enriquecimento das interacções entre os locutores, o que eles esperam das tensões que daí vão resultar é a melhoria da performatividade do próprio sistema.

É a este modelo estável que a pragmática da ciência opõe o seu antimodelo baseado no pressuposto de que a pertinência de um lance reside no facto de ele fazer resultar outros lances, outras regras de jogos ou outros jogos. Resta então saber qual a relação e a sua aplicabilidade à sociedade.

Em primeiro lugar, há uma diferença nas classes de enunciados que ambos suportam. Ao passo que a pragmática científica se centra em enunciados denotativos, precisando de enunciados prescritivos para definição das regras em que aqueles vão ser discutidos, explicitando o desenvolvimento pós-moderno não só a necessidade da sua validação como também o apelo aos parceiros para a aceitação de outras, sendo tal pedido legitimado pela criação de novos enunciados; a pragmática social, por seu lado, não tem esta “simplicidade” da das ciências, sendo constituída por uma rede extremamente diversificada de classes de enunciados.

Ora, é precisamente perante a consciência da impossibilidade de definição de metaprescrições comuns a todos estes jogos de linguagem e de existência de um consenso, sujeito a revisão, do conjunto de todas as metaprescrições reguladoras de todos os enunciados que circulam na sociedade, que se inscreve o declínio actual das narrativas de legitimação, tradicionais ou modernas.

É também a perda desta crença que a ideologia do sistema procura colmatar com a visão totalizante e o critério de performatividade.

Perante a perda de credibilidade da noção de consenso, torna-se necessário chegar a uma nova ideia e prática de justiça. Dois passos nesse sentido são, por um lado, o reconhecimento da heteromorfia dos jogos de linguagem, o que implica uma recusa do terror; e, por outro, o princípio de que, havendo consenso sobre as regras enquadradoras do jogo e dos lances, ele deve ser local e sujeito a rescisão eventual.

Verifica-se, aqui, uma correspondência com o próprio desenvolvimento das interacções sociais onde o contrato temporário alastra face às instituições permanentes. O carácter equívoco desta evolução é sublinhado por Lyotard[72], pois se, por um lado, características como maleabilidade e custo, presentes no contrato temporário, o levam a ser favorecido pelo sistema, já que o conduzem a uma melhor operatividade; por outro, ela pode querer mostrar que ela não faz parte da finalidade do sistema, mas que este apenas a tolera, escondendo o contrato temporário uma outra finalidade: a do conhecimento dos jogos de linguagem como tal e a decisão de assumir a responsabilidade das suas regras e dos seus efeitos, aparecendo a procura da paralogia como o principal desses efeitos, validando a adopção das regras.

A informatização das sociedades pode, neste contexto, tornar-se num instrumento de controlo e de regulação do sistema de mercado, estendendo-se, agora, até ao saber, e regido por princípios de performatividade, implicando inexoravelmente a exclusão; ou ser útil ao dar informações aos grupos de discussão sobre os metaprescritivos, permitindo-lhes a possibilidade de poderem decidir com conhecimento de causa. Para que esta última opção triunfe, há que promover o livre acesso às memórias e aos bancos de dados. Então, os jogos de linguagem serão jogos de informação completa, no momento considerado, embora nunca correndo o risco de se fixarem em posições de estabilidade por inexistência de possibilidades, já que, sendo constituídos por informações, é infindável a reserva de enunciados possíveis da língua.

2.3.2. A Técnica

Vejamos, agora, mais em particular a questão da técnica, acompanhando SIMÕES numa breve resenha da sua evolução, detendo-nos, depois, na demonstração da especificidade do computador, tendo em conta o papel atribuído à técnica, em geral, e ao computador, em particular, na sociedade emergente.

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O nosso quotidiano está crescentemente invadido pelo computador: seja no campo do entretenimento, do trabalho ou da comunicação. Apresentando-se cada vez mais desanuviado do pesado fardo dos formalismos que o caracterizavam nos anos sessenta e setenta, o computador alarga constantemente a sua área de acção, sendo-lhe continuamente franqueadas novas portas e transformando-se no mais emblemático objecto técnico, ele não podia também deixar de ser alvo de estudo e de reflexão, fonte e ponto de confluência de visões do mundo, estabelecendo novos elos de ligação com metáforas relativas às ideias de técnica, máquina e instrumento[73].

* Das máquinas clássicas às máquinas modernas

Traçando uma brevíssima resenha histórica[74], pode-se verificar que, desde Aristóteles, as máquinas simples ou poderes mecânicos são constituídos pelo plano inclinado, cunha, alavanca, parafuso (hélice), roda, eixo da roda e roldana. Até aos séculos XVI e XVII, as máquinas são elementos que mecanicamente ajudavam o homem a levar a cabo acções só tornadas possíveis pela sua utilização, como levantar corpos pesados ou superar resistências, sendo a matéria algo caracterizado pelo seu comprimento, profundidade, espessura e resistência ao tacto, apresentando como suas propriedades a solidez, a inactividade e a divisibilidade. A acção por contacto físico encontrava-se no âmago da ideia de mecanismo.

No entanto, a evolução e a proliferação das máquinas, por um lado, e a artificialização do natural, por outro, vieram complexificar uma situação caracterizada por um quadro geral de simplicidade.

Efectivamente, no século XIX, os factos derivados da influência eléctrica, magnética e gravitacional, e o conceito de campo obrigaram a uma alteração não apenas daquela noção de acção como de acepções usuais relativas à natureza e às potencialidades da máquina e dos processos mecânicos. Ao tornar exequível a noção de máquina auto-alimentada e auto-regulada pela possibilidade de reconverter entre si diferentes tipos de energia, o século XIX alargou o leque de actividades executáveis pelas máquinas, abrindo novos caminhos para o século seguinte.

Assim, as teorias físicas usadas no século XX fizeram com que a acção por contacto perdesse todo o seu significado e obrigaram a evoluções conceptuais contínuas do termo mecanismo, da ideia da necessidade de uma força exterior para que algo pudesse funcionar, do tipo dessa mesma força, da noção de máquina e dos elementos utilizados para a sua definição. As máquinas continuam então a ser vistas como “sistemas usualmente compostos de corpos rígidos, formados e interligados para alterar, transmitir e dirigir forças aplicadas de uma forma pré-determinada para atingirem um determinado objectivo, tal como o desempenho de trabalho útil”[75], mas sendo agora auto-reguladas, auto-programáveis e tendo capacidade de auto-correcção. Ora, são precisamente estas características das máquinas modernas que as distinguem claramente das máquinas clássicas, tornando-se, no seu todo, objecto de admiração. É, pois, em virtude desta evolução, enquanto totalidade, de máquina clássica para máquina automática e desta para máquina “inteligente” que se vai diluindo cada vez mais o contraste com as características globais dos seres vivos.

* As tipologias de Lafitte, Haken e Quintanilla

No quadro que Lafitte definiu, em 1932, a máquina apresentava, tal como os seres vivos, propriedades que derivavam do isolamento das suas funções em órgãos distintos, capacidade de evolução, um gradual aperfeiçoamento convergindo numa especialização orgânica cada vez mais desenvolvida, e a possibilidade de serem estudados pelos fenómenos de ordem mecânica e física que lhe são essenciais; e distinguia-se dos seres vivos pelo facto de não possuir as propriedades essenciais de crescimento e de reprodução, fruto da sua própria actividade e do efeito da sua organização[76].

Haken, em 1993, apresenta a máquina com três propriedades: a de ser feita pelo homem; a de servir fins específicos, regulando-se o seu funcionamento por leis da física; e a de ser feita para facilitar ou substituir o trabalho do homem e desempenhar funções[77]. Assim, o que aí distingue os seres vivos da máquina é apenas o facto de os primeiros não serem feitos pelo homem, é o facto de a forma dos animais e em grande parte das plantas ser determinada pela organização interna dos próprios seres vivos, isto é, pela auto-organização.

No entanto, Haken demonstra não ser já defensável esta separação, em virtude de haver mecanismos, como o laser, que são capazes não apenas de auto- -organização como, inclusive, fazem depender dela o seu próprio funcionamento. Todavia, tal não impede que eles sejam incluídos no grupo das máquinas, obrigando, porém, a que se abandone a previsibilidade como um aspecto importante na definição de máquina. Ora, com a entrada da auto-organização e a saída da previsibilidade desafia-se a definição originária de máquina e insinua-se o “eu” no interior da máquina, sendo actualmente desenhadas algumas capazes de auto- -reprodução, auto-movimento, auto-regulação e auto-correcção cuja dependência de actuação externa, humana, estará eventualmente restringida à criação de um primeiro exemplar.

Mas estas máquinas constituem ainda, obviamente, uma minoria dentro da parafernália maquínica que compõe o nosso quotidiano, estendendo-se desde as antigas às mais “novas máquinas”, em processo de contínuo desenvolvimento.

Quintanilla[78], na sua tipologia das máquinas actuais, subdivide-as em simples e complexas, sendo as primeiras constituídas por uma só peça, correspondendo às já referidas anteriormente como oriundas da Antiguidade. As máquinas complexas agrupam-se, por seu lado, em cinco tipos distintos: as máquinas mecânicas ou mecanismos, os motores, as máquinas automáticas, as máquinas automáticas programáveis de propósito geral (os computadores), e os robots.

As máquinas mecânicas, de complexidade variável, apresentam como características a combinação de funções mecânicas simples para realizar um tipo de movimento ou trabalho, a necessidade de uma força exterior para que possam funcionar, e a capacidade para realizar um só tipo de trabalho: têm um comportamento regular dentro de certas condições e uma determinada estrutura mecânica. São seu exemplo a maioria das ferramentas manuais.

Os motores são máquinas que aproveitam fontes de energia natural, transformando-a em trabalho mecânico. Na evolução constante dos motores, o maior desenvolvimento foi produzido pelo domínio e controlo da energia eléctrica, ao possibilitar a transformação de uma qualquer fonte de energia disponível em energia utilizável de variadas formas, em locais afastados da origem da energia. São exemplos o moinho de vento e a máquina a vapor.

Em relação a estes dois tipos de máquinas, tanto a sua estrutura como o meio em que funcionam determinam, variavelmente, o seu comportamento, havendo, no entanto, limites a partir dos quais o funcionamento da máquina deixa de se verificar ou passa a realizar-se de uma forma ineficaz.

A máquina automática, por seu lado, pode adaptar-se à mudança das condições que a envolvem, quer tornando constante o seu próprio funcionamento, quer adaptando o seu comportamento às alterações do meio. São seus exemplos o regulador de velocidade da máquina a vapor de Watt e o servomotor, respectivamente.

Aquilo que estas máquinas realizam são funções de regulação ou de controlo, possíveis através de movimentos mecânicos (de outro mecanismo ou realizados por um operador humano), mas cujo funcionamento é independente das propriedades mecânicas do dispositivo.

Esta separação das funções de controlo das funções propriamente mecânicas é fruto da evolução da electrónica e da informática, a partir das quais, em princípio, um qualquer dispositivo processador de informação, de um qualquer mecanismo automático, pode ser substituído por um processador. As máquinas de café ou os elevadores são exemplos em que existem processadores incorporados na estrutura da máquina, que regulam e controlam o seu desempenho.

A máquina automática programável de propósito geral é aquela que, para lá da adaptação ao meio e a objectivos distintos para realização de uma dada tarefa, se adapta, ainda, a tarefas diferentes, característica esta essencial de qualquer computador. Computador que é aqui visto enquanto a própria máquina, não fisicamente incorporada noutras máquinas, e cujo propósito é o próprio processamento da informação[79].

Finalmente, os robots, que, ao terem um desempenho circunscrito à realização de tarefas específicas e de neles a manipulação simbólica ser essencial para a realização de um qualquer tipo de trabalho mecânico, sendo capazes de manipular fisicamente objectos à sua volta, se distinguem das máquinas do grupo anterior.

Sintetizando e sublinhando o objecto que mais nos interessa, Simões considera máquina automática programável de propósito geral, ou computador, aquela que tendo uma identificação física, visível, é manipulável por nós, directamente ou inserida num sistema informático amplo, e que tem no processamento de informação a sua razão de ser primordial.

Contrapondo esta classificação à distinção que Lafitte faz entre máquinas activas e máquinas reflexas, veremos que as primeiras, embora correspondendo nitidamente aos motores e às máquinas simples, lhes acrescentam a característica de
o seu funcionamento ser determinado por um fluxo de energia exterior que elas vão transformar ou transportar, não tendo, porém, a capacidade, ao contrário das reflexas, de poder modificar esse funcionamento consoante as modificações do meio. Na sua organização, elas têm sistemas de órgãos ou órgãos diferenciados que lhes permitem receber o fluxo exterior e transformar os seus efeitos noutros efeitos. O seu funcionamento está intimamente relacionado com o tipo de impulsos que recebem do fluxo que lhes dá vida e são dirigidas pelo homem através de órgãos especiais, não dependendo das modificações das suas relações com o meio. Elas mostram-nos funções cíclicas, apenas modificáveis pelo homem. São exemplos a ferramenta em geral e a máquina operadora mais complicada.

As máquinas reflexas são as mais complexas e apresentam como característica específica a de o seu funcionamento se modificar consoante as indicações que elas próprias percepcionam relativas a alterações na sua relação com o meio envolvente. Isto acontece devido ao facto de os seus órgãos ou sistemas de órgãos diferenciados entenderem tais modificações e as transmitirem ao seu sistema de transformação principal. Assim sendo, estas máquinas revelam funções cíclicas irregulares, modificáveis pelo homem (tal como as simples), mas também por elas próprias. Exemplos destas máquinas vão desde a “primitiva” armadilha-ratoeira até um sofisticado torpedo automático.

Vemos assim que o conceito de máquina reflexa, de Lafitte, é mais abrangente que o de máquina automática de Quintanilla. O funcionamento reflexo revela, pois, um poder de reacção próprio em relação às condições exteriores, liberdade esta que não existe nas máquinas activas. Isto faz com que, por um lado, alguns robots sejam considerados máquinas reflexas; e, por outro, sejam delas excluídos os autómatos e as máquinas-instrumento modernas.

Em relação a estas últimas, e em consonância com Marx, Lafitte utiliza esta noção para lhe sublinhar as características de utilidade social independentemente do seu destino, função ou características que imprimam às actividades humanas.

No entanto, as características sociais distinguem claramente a máquina-instrumento das outras máquinas, pelo que importará uma visão mais atenta a esta ideia posta em evidência por Marx.

* A perspectiva da utilidade social da máquina: a máquina-instrumento

Quando se adopta a componente funcional da máquina, a distinção entre instrumento e máquina é algo que se torna difícil de realizar.

Grande parte dos objectos técnicos de que o homem desde sempre se rodeou são instrumentos, algo que o homem utilizou como intermediário entre si e a acção, fosse ela para tentar prever, controlar e utilizar as forças da natureza, para diminuir o seu esforço (físico ou intelectual), para desenvolver o seu conforto ou para criar hábitos.

A magia, por seu lado, tentava desviar “as coisas dos seus caminhos próprios para o nosso serviço”[80], procurando alargar o alcance da acção humana, visionando o “grande automatismo”.

Todavia, foi com o desenvolvimento tecnológico e a subsequente invasão das máquinas que estes desejos do homem ganharam uma maior acuidade e, essencialmente, se tornou visível a lógica inerente à “evolução conjunta da técnica” já que, pela evolução instrumento / máquina / autómato se realiza, como diz Gehlen, “um processo de objectivação para alcançar uma finalidade por intermédio de meios técnicos, até que essa finalidade se atinge simplesmente por intermédio do autómato, sem intervenção nossa, corporal ou intelectual”[81].

O que a linha de pensamento marxista vem afirmar é o facto de ser através do mecanismo que se realiza todo um processo de objectivação do trabalho humano tendente, globalmente, ao domínio da natureza. Com esta visão é o próprio ser humano que é incluído no campo de reflexão sobre as máquinas, não podendo estas ser vistas fora de uma determinada lógica de utilização prática, sendo cada vez mais evidente, com elas, a entrada num processo gradual de perda de controlo dos seus
instrumentos de trabalho, do seu trabalho e da sua própria vida.

Com Marx[82] é o conjunto homem-máquina que ocupa o ponto central de análise, marcando fortemente o papel da máquina como instrumento, como mediadora, por um lado, entre o homem e o seu trabalho ou, por outro, entre o homem e o mundo. É, pois, a relação da máquina-instrumento com o operário e o trabalho, como elemento central na industrialização massiva iniciada no século XVIII, que Marx vai escalpelizar no momento em que ela se impõe ao simples instrumento. É neste quadro de evolução constante da máquina, que se repercute num crescente automatismo, dispensando cada vez mais o papel do ser humano, que Marx presta muita atenção à relação estabelecida pelo operador no trabalho.

O mecanismo é composto pelo motor, transmissão e máquina de operação, servindo as duas primeiras para comunicar à última o movimento que a levará a actuar sobre o objecto de trabalho, modificando-lhe a forma. Com isto assiste-se a uma mudança do instrumento que o homem manipulava, passando da sua mão para a máquina, com a vantagem de esta poder manipular, simultaneamente, vários instrumentos, tornando-se o ser “a mão artificial”[83] uma característica essencial da máquina-instrumento.

Na descrição que Marx faz da “lógica maquínica” em acção, começamos por verificar que alguns instrumentos mais simples revelam claramente um papel duplo do utilizador enquanto força motriz e executor da acção laboral, em si.

Por outro lado, algumas máquinas retiram já ao homem a operação manual, ficando o ser humano responsável pelo controlo e o papel mecânico de motor.

Outras substituem o homem enquanto motor, utilizando diferentes forças motrizes, como é o caso da máquina a vapor. Aqui, é já a máquina que substitui o homem, manipulando alguns instrumentos semelhantes, e sendo impulsionada por uma só força, estranha ao homem.

Com outras máquinas, o motor é independente e transforma-se numa máquina com capacidade de fazer movimentar múltiplas máquinas-instrumento.

Quando o número de máquinas-instrumento dependentes de um só motor cresce, o seu tamanho aumenta e o sistema de transmissão alarga-se e complica-se. O sistema produtivo, transformado então em mecanismo, revela-se sob duas formas diferentes: a cooperação de várias máquinas-instrumento e um sistema de máquinas. Para que este último exista é necessário que haja articulação entre várias máquinas- -instrumento pelas quais passe, sucessivamente, o objecto de trabalho.

Quando um sistema de maquinismo é colocado em movimento devido a um motor que se move a si mesmo, torna-se um grande autómato.

Por outro lado, estaremos perante um sistema automático se todos os movimentos necessários forem executados por uma máquina-instrumento prescindindo totalmente da acção do homem. A forma mais desenvolvida do maquinismo produtivo é quando o sistema de máquinas-instrumento automáticas ganha o seu movimento a partir de um autómato central.

Sintetiza Marx: “A máquina isolada foi substituída por um monstro mecânico que, com o seu gigantesco porte, enche edifícios inteiros; a sua força demoníaca, dissimulada primeiro pelo movimento cadenciado e quase solene dos seus enormes membros, estala na dança febril e vertiginosa dos seus inumeráveis órgãos de operação”[84].

Esta ideia de máquina pressupõe então uma característica que deriva não só daquilo que física e tecnicamente contribui para a definir como artefacto, mas também do modo como funciona na sua relação com o operador.

Assim, e em sequência, a “máquina” é, em última instância, “imperativa, dominadora, toda-poderosa”, aparecendo, como toda a tecnologia, investida de metáforas que, como afirma Sfez, “transbordam noções e estruturas, reenviam para uma outra tecitura de propriedades que, por acumulação, fazem ver algo de diferente do estrito objecto que serviu de ponto de partida”[85].

* A metáfora de máquina e algumas submetáforas

Se a ideia de máquina toda-poderosa acaba por não iluminar nenhum dos conceitos que qualificam verdadeiramente a máquina, por outro, a metáfora de máquina tem acompanhado a própria evolução das máquinas concretas, o que faz com que, para se poder situar melhor o computador como “máquina” há que atentar, essencialmente, nas suas submetáforas.

Assim, há três fontes distintas criadoras de tais imagens acerca da “máquina”: em primeiro lugar, as ideias dos visionários, criadores e construtores de tecnologias; em segundo lugar, as ideias e crenças motivadas pela mitologia e imaginário do homem, numa tentativa de objectivação da forma e das atitudes ligadas aos animais ou exclusivas do ser humano[86]; e em terceiro lugar, as reflexões que dizem respeito à crescente tecnicidade do pensar e do agir humanos, de que são exemplos submetáforas como a previsibilidade, a precisão, a eficiência, a uniformização ou a linearidade.

As ideias de máquinas têm-se construído entre estes três universos separados por traços que se têm mantido de certa forma constantes até hoje.

As características das máquinas automáticas programáveis, computadores, vieram sublinhar algumas destas submetáforas e juntaram-lhes algumas novas, como a memória infinita, a inteligência, a ausência de erros, a interactividade ou a ausência de propósito.

Se, por um lado, o computador pessoal apresenta, enquanto máquina, uma amálgama de qualidades advindas das máquinas mecânicas e dos motores, dos autómatos e dos computadores anteriores, por outro lado, ele desafia algumas delas, nomeadamente através de uma psicologia revelada para com alguns daqueles que com ele lidam, revelando “qualidades” como a autonomia e a acção intencional[87]. Lucy Suchman[88] faz derivar estas qualidades de três características bem concretas: a reactividade, a mediação linguística entre o utilizador e o computador, e a opacidade.

A primeira característica é possibilitada pela interactividade e apresenta-se ao utilizador como fazendo parte de um programa previamente desenhado, sugerindo que o computador possa ter propósitos e intenções.

A segunda é evidenciada pelo facto de os meios linguísticos serem os mais utilizados para controlarmos o comportamento do computador e para este nos responder, linguagem esta que está, inclusive, próxima da linguagem natural.

Da terceira característica deriva a atribuição de intenções ao computador. De facto, e segundo Dennett, “ é a nossa incapacidade em vermos o que se passa na cabeça uns dos outros – a nossa opacidade mútua – que torna a explicação intencional na interpretação da acção humana tão poderosa” [89].

Neste novo relacionamento, os hackers chegam a dizer que os computadores têm “alma”, e as crianças vêem-se confrontadas com acontecimentos que as obrigam a rever as diferenças entre “vivo” e “não vivo”, “máquina” e “pessoa”, baseando-se no movimento autónomo e na reactividade para lhes outorgarem vida e, por outro lado, restringindo as emoções, a fala, o pensamento e o propósito aos seres humanos. Esta última dicotomia é também a que encontramos nos desenhadores, fazendo das emoções a actual base distintiva essencial entre pessoas e computadores[90].

Pode-se, pois, dizer que se por um lado existe uma relação estreita entre a noção de máquina e de computador, “seja porque qualquer definição de computadores apela à “máquina automática” e à constelação de metáforas que a esta se associa, seja porque a máquina enquanto metáfora encontrou por via do computador a sua actual configuração”[91], por outro lado, insinua-se todo um conjunto de características reveladoras de uma especificidade do computador que importa definir.

* Peculiaridades do computador face aos outros objectos técnicos

Três características demarcam claramente o computador enquanto ferramenta intelectual: a crescente transparência na forma como ele se revela ao utilizador, não funcionando a sua complexidade como obstáculo; a capacidade camaleónica de se adequar às necessidades dos utilizadores e a sua capacidade interactiva, de reagir face ao utilizador.

Estas características criam uma relação cada vez mais dialogante entre o computador que se dá a conhecer, adaptando-se ao utilizador, e este que, por seu lado, dá ordens àquele e recebe dele respostas. A facilidade e a eficiência crescentes desse processo relacional são garantidas pela interface-utilizador.

Ora, esta realização no espaço virtual criada pelas interfaces é mais uma marca que distingue claramente o computador de qualquer outro objecto técnico.

O facto de haver uma não conformidade entre as propostas do computador e as apropriações que os utilizadores fazem dele, prevalecendo o uso, obriga à distinção entre este conceito e o de “utilização”, reflectindo o uso os desvios à utilização inscrita no instrumento e emergindo somente na práxis[92].

No entanto, aquilo que se passa efectivamente entre o utilizador e o computador acaba por não ser comportável por qualquer uma destas noções. Efectivamente, se por um lado encontramos no computador-ferramenta, como Dreyfus refere[93], uma tranquilizadora âncora (enquanto objecto técnico, estático por natureza e ao qual o homem imprime movimento) facilmente associável quer a “utilização” quer a “uso”, já a noção de interacção obriga a uma visão do computador como “parceiro”, perfeitamente incompatível com ambos, já que é pressuposto comunicar, cooperar com um parceiro. Mesmo que, por hipótese, se alijasse a carga comunicacional da interacção, impor-se-ia na mesma uma revisão da relação com o objecto técnico, visto tratar-se “de uma transformação profunda no lugar e papel atribuídos ao computador, nos nossos quadros de referência, nas nossas visões do mundo e no nosso próprio posicionamento no mundo”[94].

É a esta cada vez mais alargada interposição do computador entre o homem e o seu trabalho, o seu pensar e o mundo que importa compreender, sabendo que é já presente o quadro que Bolter colocara no futuro: a abordagem de problemas antigos de acordo com novas estratégias, o surgimento de novas questões, o equacionamento de novos problemas, o encontrar de soluções diferentes para antigos problemas...[95]

Continuando a desenhar a especificidade do computador, e enquanto máquina, vemos que ele é não só uma “máquina com representação física”, subordinada ao mundo físico e às suas leis, mas também uma “máquina abstracta” que, enquanto ideia, se encontra regida também por leis, embora mais fluidas que as físicas.

Apesar de o conceito de máquina abstracta não pertencer exclusivamente ao computador, o que acontece é que são as leis que a regem que imperam no funcionamento do computador, e não as leis físicas a que se encontra subordinado o artefacto físico.

A dificuldade de tradução, em termos físicos, da “decisão” de um computador mudar uma peça num jogo de xadrez[96], ilustra bem a presença de algo só realizável na máquina abstracta, configurando a irredutibilidade do computador a um qualquer objecto técnico, característica esta vincada ainda pelo facto de a sua funcionalidade encontrar os seus limites apenas nos da própria imaginação humana. É assim que, como afirma Weizenbaum, quando a funcionar sob o controlo de um programa armazenado, um computador “está, então, desligado do mundo real como qualquer jogo abstracto”, pelo que “Um programador cujo programa apresenta um resultado diferente do pretendido não vai procurar a falha senão no jogo que ele próprio criou...” apresentando-se o computador, enquanto espécie de máquina universal, como “um campo de jogo sobre o qual é possível jogar qualquer jogo imaginável”[97].

Ora, esta visão em que o computador parece jogar sozinho dentro de regras definidas no programa só é compreensível dentro de um contexto de funcionamento interno do computador, já que, se o pensarmos na sua relação com o utilizador, aí, a máquina real e a máquina abstracta interagem com o utilizador, logo, com o mundo real. Para lá desta situação, o utilizador só agirá isoladamente com o computador nestes dois níveis em termos conceptuais e analíticos. Se, tal como Weizenbaum já explicara, “as leis representadas por uma máquina que interage com o mundo real devem ser forçosamente um subconjunto do conjunto de leis que rege o mundo real”, mundo este composto também por pessoas, então as regras terão de contemplar o mundo dos utilizadores. No maior ou menor grau de concretização deste aspecto teremos, por exemplo, num grau zero, a visão pessimista que irá encontrar-se com a máquina-instrumento de Marx; e, num grau máximo, a sua constituição como objecto central de estudo do domínio da interacção homem- -computador.

Para que se possa compreender o computador há, pois, que distinguir a máquina física da máquina abstracta, pertencendo a esta a parte lógica dos programas de computador, englobando uma série de funções de computação e de comunicação e controlo[98]. As primeiras dizem respeito à inteligência do computador: a capacidade de cálculo, o processamento de informação, a resolução de problemas, a capacidade de diálogo; as segundas, referem-se ao estabelecimento da ligação conceptual, semântica e pragmática entre o utilizador e o computador: a possibilidade de se poderem introduzir dados, de se poder interromper o decorrer de uma acção, de se poder reiniciar um acontecimento, de receber dados.

Ora, é na separação destes dois tipos de funções que entronca o conceito de interface-utilizador, sendo a interface vista “como um todo, num sentido conceptual, como uma representação da “virtualidade” da máquina”[99].

É graças aos desenvolvimentos destas interfaces-utilizador, seja na sua componente física (a vertente hardware da interface: teclado, rato, écrã...), seja na sua componente abstracta (a vertente software da interface), que a utilização de computadores se afastou definitivamente de uma utilização restrita a especialistas em informática.

* Especificidade do computador enquanto máquina virtual

Mas a especificidade do computador pode ser igualmente demonstrada à volta da ideia de máquina virtual.

O conceito de máquina virtual pode ser visto, como nas ciências da computação, como imitação do comportamento de uma máquina actual, ou como simulação, num contexto de virtualidade enquanto nova forma de experienciação humana. É esta segunda acepção que impera na experiência que o utilizador tem com o computador. Efectivamente, o software pode simular, determinando assim as próprias funções do computador, uma máquina de escrever ou uma calculadora, um dicionário, uma caixa de lápis de desenho ou um instrumento para representação de certos fenómenos ou para ajudar na percepção e entendimento da realidade e isto não levará a que nenhum utilizador diga, por exemplo, que tenha estado a utilizar uma imitação de uma máquina de calcular, por exemplo.

Existem duas distinções essenciais entre imitação e simulação.

A primeira reside no facto de o objecto representado ter uma existência física (no caso da imitação) ou não (no caso da simulação). É neste sentido que se diz que uma asa delta imita o voo de um pássaro e que um simulador de voo simula as relações estabelecidas entre a posição, velocidade e altitude e as respectivas alterações nos mecanismos de controlo do avião.

A segunda diferença é que, no caso da simulação, a representação do objecto a representar é mais funcional que formal, ao contrário do que acontece na imitação. É assim que, tomando a escrita como exemplo, é a função de escrita que é essencialmente representada.

O que contribui, então, para que o computador seja uma máquina virtual é a
possibilidade de ele poder ser as máquinas e as ferramentas que quisermos.

No caso do computador, ser virtual significa poder ser visto apenas em relação ao espaço de tarefas nele definido, na forma que permite realizar tais tarefas e pela forma mediante a qual o utilizador pode verificar a delegação das tarefas ao sistema computacional. Delimita-se, pois, aqui, um espaço-tarefa específico, definindo-se um território delimitado pelas interfaces-utilizador, especialmente o ecrã.

Quanto às técnicas do virtual, elas fundamentam-se, por um lado, na simulação, vista como um processo ou método de representação de um sistema que existe ou não e que tem na linguagem matemática e nos formalismos da computação os seus principais instrumentos, e, por outro lado, nas capacidades dos sistemas multissensoriais, variando as simulações obtidas consoante o grau de modelização do fenómeno[100], ou da actividade ou tarefa a representar.

Se o virtual, criado pelo computador, funciona como metáfora definidora do que é um computador pessoal, a realidade virtual, por seu lado, funciona como metáfora para o espaço criado pelas interfaces-utilizador. Cria-se, assim, todo um espaço intermediário, cujo estatuto urge conhecer, propício à formação da problemática da interacção homem-computador.

É nesta relação entre utilizador e computador num espaço virtual criado pelas interfaces que a interactividade desempenha um papel determinante.

No mundo dos computadores, encontramos uma oposição entre o modo de funcionamento interactivo de um sistema computacional: em que as instruções do utilizador obtêm uma resposta imediata do sistema à medida que elas vão sendo dadas, e o processamento por lotes: que obriga o utilizador a esperar até que o processamento de um conjunto prévio de instruções esteja terminado. No primeiro, a diferença entre o comando do utilizador e a sua efectivação não é impeditivo da continuação do trabalho.

A interactividade promove, assim, uma exploração do computador por vezes designada de “conversacional” e obedecendo a técnicas de diálogo segundo especificações muito precisas e claramente definidas. A interactividade é uma condição para que o diálogo se processe, designando “o grau de interacção entre utilizador e sistema durante um processamento em modo conversacional”[101].

Mas este conceito de interactividade encontramo-lo igualmente noutras tecnologias da comunicação, como por exemplo no audiovisual e nas telecomunicações. É assim que o audiovisual introduziu no conceito a ideia da participação do utilizador, e as telecomunicações a capacidade de o utilizador interromper um processo de comunicações. É na sequência desta ideia que LaFrance propõe como definição aplicada de interactividade um certo poder dado aos utilizadores para que possam modificar o curso dos acontecimentos ou das acções planeadas num dado universo definido pelo programador, ou seja, para que possam alterar o comportamento do computador[102]. Isto faz com que, neste sentido, o utilizador seja também transformado num criador, num programador.

Marie Marchand[103] reviu então o modelo tradicional de processamento da informação à luz desta noção aplicada da interactividade, sublinhando as alterações sofridas pelo emissor, pela mensagem e pelo receptor ao nível do seu papel, natureza e estatuto.

Então, o que se verifica é que o verdadeiro emissor passa a ser o programador, o receptor é o utilizador, e a mensagem é o programa. Pela interactividade, a mensagem torna-se modificável na medida em que responde às solicitações de quem a consulta. O ecrã é, em si mesmo, elemento da mensagem, lugar de arbitragem entre as restrições do sistema e as possibilidades que oferece. O utilizador, por seu lado, dotado de ferramentas hardware e software e da possibilidade que a interactividade lhe dá de acesso à mensagem, percorre esse universo virtual, participando, inclusive, na construção desse universo. Desta forma, a mensagem perde o estatuto de "emitida".

O exercício da interactividade possibilita, pois, a participação na simulação, valorizando, consequentemente, o seu uso. Num ambiente virtual, simulação e interactividade tornam-se indissociáveis, funcionando uma como condição da outra, sendo meio e resultado do processo de tratamento de informação.

Ora, estas características, que não se encontram juntas em nenhum outro objecto técnico, fazem do computador uma das mais notáveis realizações da Técnica, sublinhada ainda pelo facto de o computador pessoal as colocar ao alcance de qualquer cidadão, seja no seu local de trabalho, seja no seu próprio lar.

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Enquadrado que foi o indivíduo dentro do sistema moderno, o que pressupôs a concepção nova de um poder-saber, e a explicitação da forma como a disciplina desenvolveu a sua função principal de adestramento; colocado que foi o homem numa sociedade pós-industrial, crescentemente informatizada, tendendo para jogos de linguagem como jogos de informação completa, num momento considerado, orientados para o desconhecido e apresentando a diferença como modelo alternativo ao da performatividade, tendo como pano de fundo a necessidade de livre acesso às memórias de informação; feita uma breve resenha da evolução da técnica e da apresentação da irredutibilidade do computador face aos restantes objectos técnicos; vou, no capítulo seguinte, olhar algo mais especificamente para dentro da orgânica escolar, tentando verificar o modo como a escola se vai organizando à volta da sua função pedagógica, como vai reagindo aos novos desafios, para tentar enunciar, depois, alguns dos choques previsíveis das NTIC face ao actual modelo escolar.

CAPÍTULO 3. Problematização da função pedagógica

«A educação é a acção exercida pelas gerações

adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social.

Tem por objecto suscitar na criança um determinado número de

estados físicos, intelectuais e morais que a sociedade política no

seu conjunto e o meio social ao qual está particularmente

destinada reclamam.»

Durkheim

A meu ver, quase todas as experiências que pretendiam implementar uma educação progressista foram decepcionantes apenas porque não foram suficientemente longe em tornar o estudante o sujeito do processo ao invés de o objecto.

Seymour Papert

Enquanto local de selecção, armazenamento e transmissão de informação a escola teve sempre subjacente a ideia de correcção do Homem, construindo um saber, definido externamente pelo poder e imposto internamente pelo mestre, supostamente promovendo a elevação do Homem. Para que este ideal de formação fosse concretizado, a instrução era realizada num espaço fechado, numa relação dual, instigando-se a sujeição e a docilidade.

Ao colocar-se à margem dos interesses do aprendiz, constantemente moldado e avaliado face ao seu posicionamento em relação a uma norma que lhe é imposta, e ao manter um ritmo próprio marcado pelo seu estaticismo interior, a escola sente um desfasamento cada vez maior em relação a um mundo exterior marcado pela sua crescente mutabilidade. Inevitavelmente, a escola sente a pressão provocada por uma maior exigência externa, por uma problemática que muda e por uma porosidade que, alimentada também pelo aumento, por vezes drástico, da população escolar, não pára de evoluir.

Perante esta situação, a escola tem tentado, sem grandes resultados, levar a cabo algumas acções tendentes à sua salvação que passam, paulatinamente, por uma maior abertura, e por uma maior viragem para a vida, querendo ir além do simples adestramento.

Na segunda metade do século XX, procura-se dar um novo sentido à escola, passando-se-lhe a exigir não só melhores resultados mas também uma maior espontaneidade, apesar de pouco se lhe ter dado para que ela pudesse cumprir tais desideratos. Não foi de estranhar, pois, que ela mantivesse uma certa incapacidade de resposta, colocando-se em novo impasse, exigindo-se-lhe, agora, uma nova autonomia.

A técnica vai então assumindo, gradualmente, a forma de resposta milagrosa, acabando, neste final de século, por ser apresentada pelos mais eufóricos como ora a chave salvadora, ora a chave prenunciadora de uma nova dimensão, urgindo averiguar do fundamento de tal crença.

Assim, no primeiro sub-capítulo, e em conformidade com FOUCAULT, demonstrarei a construção de uma acção correctiva tendente a produzir corpos úteis e controláveis, fazendo da escola um ponto crucial de construção pedagógica; no segundo, acompanharei fundamentalmente GILBERT, MORENO e McLUHAN na constituição e evolução da escola, e na definição das investidas a que tem vindo a ser sujeita, introduzindo a mais recente, levada a cabo pela técnica; e, no terceiro, a partir, fundamentalmente, de CAMACHO, TIFFIN e RAJASINGHAM, sistematizarei as características da escola convencional, indicando as mutações e as persistências, as suas justificações, para apresentar depois os choques advindos da utilização da R.V. na escola, as exigências e as transformações operadas pela sua introdução para, no final, analisar a sala de aula enquanto sistema de comunicação, contrapondo-o ao da aula virtual, fazendo o seu enquadramento dentro de um sistema baseado nas telecomunicações, enunciando, então, a forma específica, a vários níveis, que os quatro factores da forma educativa nela podem vir a assumir.

3.1. Função pedagógica como função central

A nova anatomia política de que falámos no primeiro capítulo, estendeu-se numa multiplicidade de processos abarcando também os colégios e as escolas primárias; circulando rapidamente entre o exército e a escola. Neste enaltecer do pormenor, a que não era alheia uma certa tradição de âmbito religioso, entroncaram as minúcias da educação cristã e da pedagogia escolar e militar, de uma forma geral, de todas as formas de adestramento.

Na segunda metade do século XVIII, o exército torna-se uma fábrica de moldar homens, deixando de ser uma simples aglomeração daqueles que eram prévia, física e naturalmente dotados. De uma massa informe, construiu-se, lenta e gradualmente, a máquina desejada: mercê da aplicação calculada de um poder a cada parte do corpo, dominando-o, impelindo-o a agir, parcialmente ou em conjunto, de uma forma automática e inculcando-lhe uma disponibilidade para sempre afirmada.

Na escola, no quartel, no hospital ou na oficina, a captação ao pormenor é visível na meticulosidade dos regulamentos, na observação atenta das inspecções, no controlo estrito das mais pequenas parcelas da vida e do corpo, numa azáfama constante de correcção para atingir o máximo de obediência e de utilidade.

Na distribuição do espaço, uma das técnicas usadas é a da clausura. É assim que se impõe, nos colégios, o modelo conventual, apresentando-se o internato não como o mais comum, mas como o mais perfeito regime de educação.

Mas este princípio não é constante, nem indispensável, nem suficiente, pelo que se trabalhou o espaço de uma maneira mais fina e flexível, seguindo o princípio da localização imediata para que se pudesse observar constantemente o comportamento de cada um permitindo que ele fosse apreciado, sancionado, e medidas as suas qualidades ou méritos, para evoluir, depois, para uma ordenação em fila.

Nos colégios dos jesuítas, reinava ainda a forma geral da guerra e da rivalidade, mimando-se um campo de confronto entre romanos e cartagineses. As classes (que podiam chegar a duas ou três centenas de alunos) eram divididas em decúrias, cada uma com o seu decurião, enfrentando uma decúria adversária. O trabalho, a aprendizagem e a classificação eram realizados sob a forma de justa, no embate entre dois exércitos.

Mas o espaço escolar vai-se desdobrando, a classe vai-se tornando mais homogénea, compondo-se de elementos individuais que se dispõem lado a lado, diante do mestre. A ordenação por fileiras começa a impor-se como a distribuição na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios; ordenação dos alunos em relação a cada actividade ou prova realizadas; ordenação dos alunos por períodos de tempo (semana, mês, ano); ordenação das classes de idade, umas depois das outras; ordenação sequencial dos assuntos ensinados; ordenação dos aspectos abordados por ordem crescente de dificuldade... Mas nestes alinhamentos, cada aluno, de acordo com a sua idade, desempenho, comportamento, vai ocupando um lugar ora numa fila ora noutra, realizando-se todo este movimento, simultaneamente, numa fila ideal, numa hierarquia do saber ou das capacidades, e numa fila material, quando essa ordenação é traduzida no próprio espaço da classe.

Esta organização de um espaço serial significou uma grande modificação técnica do ensino elementar já que a determinação de lugares individuais permite, não só, o controlo de cada um, como o trabalho simultâneo de todos. Ao organizar diferentemente o tempo de aprendizagem, ela faz funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, de vigiar, de hierarquizar, de recompensar[104].

Por outro lado, é o horário, velha fórmula de origem conventual, que entra e é sucessivamente trabalhado nos colégios, nas oficinas, nos hospitais e no exército, encontrando na escola um largo campo de aplicação, tornando o controlo das actividades cada vez mais apertado[105], quer passando por uma divisão do tempo progressivamente mais esmiuçante, quer funcionando por ordens que devem ser imediatamente cumpridas.

Procurando a máxima correlação entre eficácia e rapidez, a escola impõe a relação óptima entre um gesto e a atitude total do corpo, mantendo o mestre uma acção não apenas de ensinamento da postura correcta, mas também de correcção, sob as formas mais díspares, de todo e qualquer afastamento em relação a ela.

Mais tarde, e apesar de não realizar uma decomposição tão ínfima do tempo quanto a feita pelo exército, a escola mútua foi também disposta como um aparelho para intensificar a utilização do tempo, mediante uma organização que alterava o ensino linear e sucessivo do mestre, regulando as operações simultaneamente feitas por diversos grupos de alunos sob a direcção dos monitores e dos adjuntos, preenchendo cada instante de atitudes múltiplas, mas ordenadas, e impondo, globalmente, com sinais e comandos, normas temporais tendentes a acelerar o processo de aprendizagem. O objectivo dessas ordens era habituar as crianças a realizar rapidamente e bem as actividades, procurando diminuir ao máximo a perda de tempo acarretada pela transição entre as várias operações.

A análise do espaço e a composição das actividades acarreta inevitavelmente consigo a compreensão da questão do modo como adicionar e capitalizar o tempo de forma a torná-lo útil e controlável.

Ora isto é conseguido mediante quatro processos, claramente visíveis na organização militar e que, como vimos no capítulo anterior, prende cada indivíduo numa série temporal reveladora do seu nível e da sua categoria.

Este tempo disciplinar foi sendo gradualmente imposto à prática pedagógica: especializando o tempo de formação e destacando-o do tempo do ofício adquirido da idade adulta; encadeando estágios separados por provas graduadas; definindo programas, cada um desenvolvendo-se em fases determinadas; comportando exercícios de dificuldade crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a forma como foram percorridas as séries.

Em suma, o tempo “iniciático” da formação tradicional: composto por um tempo global, controlado unicamente pelo mestre e sancionado por uma única prova, é substituído por um tempo disciplinar caracterizado pelas suas séries múltiplas e progressivas, originando toda uma pedagogia analítica muito minuciosa, decompondo-se a matéria de ensino até aos elementos mais simples e hierarquizando no maior número possível de graus cada fase da progressão[106].

Revela-se, assim, um tempo linear, evolutivo, visto em termos de progresso, diferentemente gerido e tornado útil.

Como ponto central desta seriação do tempo encontra-se o exercício, “técnica pela qual se impõe aos corpos tarefas ao mesmo tempo repetitivas e diferentes, mas sempre graduadas”[107] que, antes de tomar esta forma estritamente disciplinar, é encontrado nas práticas militares, religiosas e universitárias. No que respeita à sua organização linear, continuamente progressiva, de desenvolvimento genético ao longo do tempo, só tardiamente é introduzida no exército e na escola, tendo origem religiosa.

A ideia de um “programa” escolar destinado a acompanhar a criança até ao final da sua educação, implicando exercícios temporalmente delimitados e de dificuldade crescente, aparece primeiro em ordens religiosas. O tema da perfeição, para a qual conduz o mestre exemplar, torna-se entre elas o de um aperfeiçoamento autoritário dos alunos pelo professor; os exercícios, que a vida ascética vai tornando cada vez mais rigorosos, tornam-se actividades de complexidade crescente, marcando a aquisição progressiva do saber e do bom comportamento.

Sob a sua forma mística, o exercício era um modo de ordenar o tempo terreno para alcançar a salvação. Gradualmente, porém, vai-se verificar na sociedade ocidental uma inversão no sentido, mantendo, embora, algumas das características, servindo, assim, para economizar o tempo da vida, para o acumular de uma forma útil e para exercer o poder sobre os homens, graças a essa arrumação do tempo. O exercício, convertido assim em elemento de uma tecnologia política do corpo e da duração, não culmina num mundo além, mas tende para uma sujeição sem fim.

Mas a rentabilização útil passava também por todo um ajustamento na composição das forças, processo esse levado a cabo na vida militar, na fábrica e na escola primária, atingindo, nesta última, um grau especial de subtileza.

O desenvolvimento das escolas paroquiais, o aumento do número de alunos, a inexistência de métodos para gerir a actividade simultânea de toda a classe e a desordem e confusão daí resultantes tornavam necessária a organização dos controlos.

É assim que o mecanismo da escola mútua se vai tornando cada vez mais complexo, outorgando primeiramente tarefas de fiscalização aos alunos mais velhos, passando de seguida para tarefas de controlo de trabalho, e abrangendo, depois, tarefas de ensino. Isto faz com que o tempo seja integralmente preenchido com os alunos permanentemente ocupados ensinando ou aprendendo. A escola “torna-se um aparelho de aprender onde cada aluno, cada nível e cada momento, se estão combinados como deve ser, são permanentemente utilizados no processo geral de ensino”[108].

Esta combinação meticulosa das forças exige um comando preciso. É dessa forma que se instaura no treino dos alunos uma orgânica de poucas palavras e um silêncio apenas interrompido por sinais (verbais, gestuais ou acústicos) que deveriam atrair de imediato a atenção dos alunos, produzir uma compreensão automática e uma realização imediata das acções por eles marcadas. A vigilância torna-se, assim, um elemento importante para o desenrolar útil das tarefas, inserindo-se na própria relação pedagógica[109].

Subjacente a esta vigilância funciona também toda uma série de micropenalidades: do tempo (atrasos, ausências), da actividade (desatenção, negligência), da maneira de ser (desobediência, grosseria), do corpo (asseio, atitudes incorrectas), dos discursos (tagarelice, insolência), da sexualidade (indecência), tendo como função diminuir desvios.

Por outro lado, e apesar de a classificação valer já como recompensa ou como castigo, na Escola Militar ela era acompanhada por um sistema complexo de hierarquização “honorífica”, em que as próprias roupas expunham directamente aos olhos de todos a própria classificação dos alunos.

Em resumo, ao classificar tenta-se atingir um duplo efeito: por um lado, fazer uma distribuição dos alunos em consonância com os seus desempenhos e comportamentos, delineando a utilização que se possa fazer de cada um deles fora da escola; por outro, fazer com que todos se submetam ao mesmo modelo, subordinando-os, tornando-os dóceis, uniformizando-os, fazendo, enfim, com que todos se pareçam.

O normal coloca-se, assim, como princípio de coerção no ensino com a instauração de uma educação estandardizada, sublinhada pelo estabelecimento das escolas normais.

No entanto, se o poder de normalização obriga à homogeneidade, ele também individualiza, já que permite medir os desvios, determinar os níveis, as especialidades, e tornar úteis as diferenças, combinando-as entre si. É, assim, natural que “o poder da norma funcione facilmente no interior de um sistema de igualdade formal, pois dentro de uma homogeneidade que é a regra, ele introduz, como um imperativo útil e o resultado de uma medida, toda a gradação das diferenças individuais”[110].

É neste contexto que o exame se insere, ao aglutinar, em si, um controlo que normaliza e uma vigilância que qualifica, classifica e recompensa. Sozinho, ilumina todos os que a ele se submetem, diferenciando-os e sancionando-os.

A escola apresenta-se então como um aparelho de exame ininterrupto, acompanhando a operação de ensino ao longo de toda a sua extensão. As justas, já anteriormente referidas, são substituídas por um refinamento cada vez maior de uma constante comparação entre cada um e todos, permitindo, simultaneamente, medir e sancionar. O exame transforma-se num ritual cuja periodicidade difere, mas que alguns desejavam diária[111].

A razão desta predilecção reside no facto de que, se na tradição corporativa a prova sob a forma da “obra-prima” revelava uma aprendizagem já feita, o exame não permite apenas sancionar uma aprendizagem, mas constitui, na escola, uma verdadeira troca de saberes: por um lado, marcando a transmissão dos conhecimentos do mestre para os alunos, dirigindo estes, por seu lado, um conhecimento ao mestre. A escola torna-se, deste modo, o ponto inicial de construção da pedagogia enquanto ciência.

Com o exame é toda uma via documental que se abre à elaboração, uma vez que a entrada de um indivíduo num campo de vigilância despoleta imediatamente uma sequência de registos escritos. Então, e simultaneamente, o indivíduo não é apenas constituído como objecto de análise submetido ao controlo de um saber permanente, como também é inserido num sistema comparativo que permite localizá-lo claramente no conjunto a que pertence.

Assim, de uma sociedade anterior em que a individualização era máxima na zona superior do poder e do privilégio, passamos a um regime disciplinar em que a realidade é exactamente o inverso: aqueles sobre quem o poder se exerce é que são os mais fortemente individualizados, seja por fiscalizações, por observações, ou por medidas comparativas, por desvios, tendo a norma como ponto de referência.

O alargamento deste esquema geral de funcionamento teve a sua evolução própria. Efectivamente, aquando do desenvolvimento das escolas de província ou das escolas cristãs elementares, no século XVII, as justificações apresentadas são fundamentalmente de ordem negativa, firmando-se na incapacidade económica e cultural dos pobres em educar os filhos, arrastando consigo o desconhecimento de Deus, a preguiça (com tudo o que de negativo lhe seria subjacente) e a formação de bandos de mendigos. Em finais do século XVIII, a finalidade atribuída ao ensino primário é já, entre outras, a de fortalecer o corpo, a de dispor a criança para o desempenho futuro de qualquer trabalho mecânico, a de lhe dar uma capacidade de visão global e rápida, uma mão firme, hábitos rápidos, enfim, toda uma preocupação evidente com a elaboração de indivíduos úteis. Daí o alastramento das disciplinas; não só se multiplica o número das instituições de disciplina como se disciplinam os aparelhos existentes.

É neste sentido que a escola cristã alarga o seu raio de acção, servindo não só para formar crianças dóceis, mas constituindo também pequenos observatórios sociais que penetram até aos pais, exercendo sobre eles uma vigilância regular, sendo qualquer falta de um aluno motivo suficiente para uma acção junto deles e do seu meio envolvente.

A disciplina, como tecnologia, aparece-nos pois como instrumento essencial para que a escola atinja o seu fim determinado: fazer crescer ao mesmo tempo a docilidade e a utilidade de todos os elementos do sistema, permitindo ajustar, no seu interior, a produção de saber e de aptidões. Para que isso se realize há que utilizar os meios mais rápidos e menos custosos; daí os métodos de conjunto como os horários, os exercícios, a vigilância simultaneamente global e minuciosa. Por outro lado, a escola (tal como o hospital e a oficina) tornam-se aparelhos tais que “qualquer mecanismo de objectivação pode valer neles como instrumento de sujeição, e qualquer crescimento de poder dá neles lugar a conhecimentos possíveis”[112]. Foi a partir dessa relação que se puderam formar, entre outras, a psicologia da criança e a psicopedagogia.

3.2. Dificuldades da escola face a uma realidade cada vez mais porosa

O facto de o Homem ir conquistando a Natureza para dela não depender e a crescente objectificação do Homem através de uma sua contínua correcção, a fim de o tornar dócil e útil, confluíam numa ideia de elevação do Homem pelo Progresso, ideia esta que passava, numa linha de um certo humanismo de tipo racionalista, pela abertura de muitas escolas, enquanto local específico onde se efectua a instrução e até a educação das crianças.

Esta ideia, aliás, nada tem de moderno[113]. Desde os povos não civilizados, como os Bororós no Brasil, até todas as civilizações da Antiguidade, que se tinha concebido essa ideia de definição de um lugar destinado à transmissão de conhecimentos[114], instalando-o, nesses tempos idos, num local específico, numa praça pública, ou na esquina de uma rua, para só mais tarde estar adstrita a um espaço bem definido que, simultaneamente, a abrigou e fechou.

No entanto, apenas no final do século XIX a ideia de escolaridade obrigatória[115] começa a ver a sua realização, sendo concretizada a estrutura geral da escola, tal como hoje a conhecemos.

Se, efectivamente, se pode afirmar que a escola nasceu com o alfabeto, o que lhe está subjacente é o poder resultante da leitura. Até ao aparecimento da imprensa, o leitor aparecerá imbuído de uma autoridade quase mística, que o tornará um ser distinto.

Quando a escola primária nasce, com o começo e desenvolvimento da acção da Congregação da Doutrina Cristã, de Milão, é uma escola de Domingo, mantida ainda na catedral, e onde se ensina a religião, a leitura e a escrita. Por volta de 1567, ela sai da igreja para se fixar em espaços anexos, mantendo-se, embora, todo o conteúdo e influência religiosos. É então que aparecem os primeiros livros impressos e os primeiros programas.

A Companhia de Jesus, apesar de ir evoluindo na sua pedagogia, contribuiu de uma forma vincada para a exaltação das Belas-Letras, a que não deve ser alheio o facto de ela pretender, em primeiro lugar, instruir e formar uma elite cristã. A escolha apertada de textos e autores, bem como o carácter orientado da respectiva interpretação, a posse perfeita das línguas clássicas até em aspectos técnicos ornamentais de menor importância, mas alvo de uma grande quantidade de exercícios, tudo vai no sentido de evitar que a alma se desvie do que a pode conduzir à perdição; a história é sistematicamente proscrita e as matemáticas apenas são admitidas no século XVIII e quando as ciências naturais entram no currículo são baseadas num apelo a um saber livresco. Finalmente, para que o programa seja cumprido, ele faz-se acompanhar de um sistema de vigilância e de repressão, baseado na emulação, na denúncia e no castigo físico.

É assim que, no final do século XIX, foi necessário o contrapeso da escola laica obrigatória que viesse responder a uma transformação nos programas no sentido de os tornar mais realistas[116], mais democráticos e mais objectivos, preparando, pela base, a alteração da tendência. Assim, consolida-se a escola primária, popular, que se procura fazer obedecer a um princípio de obrigação e gratuitidade, passando pela introdução de novas disciplinas como a história, a geografia, a instrução cívica; e por novos métodos, que se afastem do todo-poderoso livro. Enfim, esboça-se um movimento tendente à instauração de um saber mais de acordo com as exigências do mundo, sem serem sacrificadas a língua e a moral.

Todavia, num mundo que se torna técnico e industrial, a criação de uma escola popular de vocação utilitária, que se desenvolve em escolas primárias superiores ou técnicas, marca uma conflitualidade e uma divisão sócio-cultural
quando se vê conjugada com as escolas de classes elementares, garantindo acesso imediato ao nível literário superior. Esta dualidade só na última parte do século XX se começou a esbater verdadeiramente, despontando uma democracia mais “real” que verbal.

Uma outra evolução a ter em conta é a do modo de ensinar. Genericamente, a maneira de ensinar e de transmitir os conhecimentos evoluiu de um ensino individual para um colectivo (num sistema de coexistência de ambos), tendo passado ainda por um ensino mútuo.

O ensino individual caracteriza-se por uma sucessão de breves encontros com explicações individuais entre aluno e mestre, criando um quadro geral de um movimento contínuo, uma diversidade de actividades, e uma instrução rápida e concisa.

Uma segunda concepção do ensino conduziu a que a escola fosse organizada em classes homogéneas, instaurando-se, assim, o ensino colectivo. A distribuição de alunos por classes de idades, primeiro na mesma sala e depois em salas diferentes, despoletou a necessidade de um maior número de professores e aumentou a autoridade didáctica do mestre. De facto, criando o hipotético aluno médio, o professor lecciona-os a seu belo prazer, gerindo os contactos pessoais, bastando-lhe para isso manter uma disciplina rigorosa, desenvolver com clareza o método, trabalhando nos alunos as virtudes necessárias ao funcionamento do sistema: a docilidade, a obediência, a atenção, o zelo.

Como resposta para uma melhor gestão de grupos maiores retoma-se uma velha solução de Coménio[117]: a utilização dos alunos mais adiantados como monitores, sistema que gozou de grande aceitação no início do século XIX. No entanto, o tempo foi mostrando que a única vantagem do sistema era efectivamente a de poupar o número de mestres pelo que, gradualmente, a escola elementar se foi organizando em classes homogéneas que reproduziam as do secundário, com o seu mestre conferencista colocado sobre um estrado e entrincheirado na sua cátedra,
prefigurando a organização universitária. Com esta mudança, passa-se de uma autoridade de tipo militar para uma autoridade de adulto detentor do saber.

Ora, o que está subjacente a esta intenção de ensinar é o modelo de relação induzido. De facto, para lá da transmissão de conhecimentos há todo um tipo de relação que se transmite e que determina hábitos de pensar, agir e reagir.

Assim, se, por um lado, a relação dual estabelecida entre mestre e aluno apresenta como vantagens o encontro frente-a-frente entre duas pessoas e a troca que, numa verdadeira situação de comunicação, esse encontro proporciona, o facto é que este ensino individual se encontrava dominado por uma função magistral que prefigurava a imposição do saber e do poder absolutos do mestre ao saber e ao poder nulos do aluno. Num ensino mútuo, a criança, enredada numa trama de papéis e vigilâncias, em contínuo exercício de autoridade hierárquica, é transformada no produto de consumo da sociedade. Mas a sua substituição por um ensino colectivo apenas suprimiu os intermediários, mantendo a autoridade plena[118] do mestre, num tipo de relação em que da criança impera apenas a imagem de como ela dever ser.

Ao institucionalizar-se, a Escola cimenta as suas ligações com o passado, assegurando o futuro. Daí que ela se apresente pouco atreita a transformações, originária de um tempo em que o Homem, eufórico, se julgava capacitado para construir para o futuro. No entanto, a burocracia de que se faz rodear, o seu dirigismo excessivo e a ignorância que dedica aos interesses e às capacidades dos seus elementos de base deixam antever a sua tendência para o imobilismo e a sua fraca maleabilidade para se adaptar às necessidades da evolução.

Assim, não é de estranhar que, ao longo dos anos, a escola seja alvo dos mais variados ataques. Num passado mais longínquo, foi o que fizeram Erasmo, Montaigne, Rabelais, Fénelon, Descartes e Rousseau; num passado mais recente, ela passou por dois posicionamentos globais distintos: os que, apesar de tudo, ainda crêem nela e os que já não crêem; num presente, assistimos a novo ataque, agora levado a cabo pela técnica.

Os primeiros criticam o saber livresco que afasta o espírito do contacto com o real, o saber baseado na memória, ou ainda o facto de não se ensinar a criança a julgar, a adquirir convicções pessoais. Todos defendem a criança, manifestando-se contra os maus tratos, todos advogam uma ligação estreita com a Antiguidade, todos preconizam uma formação espiritual deísta, em todos subjaz uma base lógica, todos concebem a educação como um privilégio das classes superiores. Apenas nos meios para orientar a criança se encontram divergências: Rousseau apresenta o interesse como catalisador da instrução, fazendo brotar a necessidade de um conhecimento psicológico da criança e fazendo inflectir a pedagogia: já não a adaptação da criança às normas educativas, mas a sua modificação em função da criança: “Deixai crescer.”; Rabelais e Descartes ampliam o plano de estudos através da introdução das ciências e das matemáticas.

Nos segundos, naqueles que, mais recentemente, ainda acreditam nas potencialidades da imaginação dentro dos limites da instituição, encontramos as denominadas “escolas novas”.

Nos terceiros, naqueles que já só imaginam, ou imaginam sobretudo, uma possibilidade a-espacial, encontramos a “desescolarização”.

Finalmente, no presente, e desde a década de 60, essencialmente, assistimos a toda uma sucessão de vagas tecnológicas investindo também sobre a escola, preconizando uma sua “ampliação” ou ameaçando fazê-la explodir ou implodir, razão de ser, aliás, deste trabalho.

Assim, e simultaneamente ao nascimento da ciência moderna e da escola obrigatória, desenvolvem-se, um pouco por todo o lado, as “escolas novas”, um movimento minoritário que liga a ciência a projectos educacionais.

* As “escolas novas”

Na sua ligação com a ciência, este conjunto de experiências apoia-se em domínios diversificados. Para se atentar nas suas características principais vou inseri-las em três grupos distintos, analisando o papel que nelas é atribuído ao aluno, ao professor e à escola.

Quanto à criança, ela é o centro de toda a atenção destas escolas que fazem basear a globalidade da educação na psicologia da criança, vista na sua individualidade, e ainda de acordo com as suas aptidões, sabendo-se que todos os alunos são diferentes uns dos outros. Pretende-se, assim, que ela possa desenvolver as múltiplas actividades humanas, orientando para fins educativos todas as suas potencialidades, criando uma escola activa; nesta sequência, pretende-se também desenvolver a criatividade das crianças mediante a introdução de uma série variada de actividades livres. A noção de programa imposto é, pois, totalmente rejeitada, propondo-se uma pedagogia baseada no interesse, devendo o educador evidenciar as necessidades do seu aluno e os objectos convenientes para as satisfazerem. A ligação entre o trabalho manual e espiritual é outro objectivo, ou seja, a tentativa da realização da consubstancialidade contínua entre a manipulação e o desenvolvimento da inteligência. Outra ideia defendida é a promoção do gosto dos alunos pela vida comunitária, fazendo desaparecer, por isso, a emulação, as sanções (Montessori), instaurando uma via democrática no interior dos vários grupos, rejeitando-se, ainda, uma qualquer disciplina exterior, substituindo-a por uma colocação dos alunos numa situação de autogestão.

No que diz respeito ao papel do professor, ele não pode deixar de ser alterado, passando a ser, em muitas dessas escolas, o de treinador ou acompanhante, definindo-se, assim, uma situação de auto-educação, como nas de Roger Cousinet[119].

Quanto à ideia global de escola, e partindo da finalidade última da escola nova que é a inserção na civilização, deseja-se levar a escola à própria vida, propiciando o encontro com os objectos, pelo que uns a abrem à vida, fazendo dela como que um laboratório (Cousinet), e outros levam os alunos para fora da aula, para se informarem da realidade exterior, pesquisando (Freinet)[120], instigando-os à experiência, “ao prazer de poder e de agir”[121].

Três constrangimentos que se levantam a estas escolas são de ordem espacial, temporal e intelectual, alguns deles demonstrativos da ambiguidade da noção de interesse.

De facto, se são aceitáveis as leis de Claparède[122] de que “Todo o comportamento é ditado por um interesse[123]” e que “Em cada instante, um organismo age segundo a linha do seu maior interesse”, já é ambígua a obrigação de orientar o interesse da criança para algo cultural a fim de “lhe abrir caminhos novos e o tirar do seu estado rudimentar”, como diz John Dewey[124], evitando, todavia, conflitos de interesses, o que, apesar de tudo, torna mais aparente que real a diferença entre a verdadeira pedagogia dos interesses e a política do objecto “envolvido em açúcar”. Aqui levanta-se então uma outra problemática: a questão da educação da liberdade e do sentido social da educação. Efectivamente, o magistercentrismo foi apenas substituído por uma outra directividade mais subtil, mas subordinante. Refira-se, no entanto, que, dadas as experiências diversificadas das “escolas novas”, algumas há que caíram na negatividade da não directividade absoluta, conducente a um fracasso total[125], e outras numa directividade de materiais (Montessori)[126], de organização do estudo (Decroly)[127], ou de um processo metodológico (Washburne)[128], por exemplo.

Por outro lado, a escola não escapa ao constrangimento temporal em que a criança é mantida no seu quadro organizativo; não lhe pode ser garantido um respeito integral pelos seus desejos, em virtude das limitações da própria organização; sofre o constrangimento do intelectualismo porque, apesar de existirem, as formas manual e artística são marginais face à cultura de ordem verbo- -conceptual, subjugação esta bem visível ainda no facto de o aluno da “escola nova” ter de realizar os exames tradicionais.

Outra crítica é o facto de a necessidade de individualização revelar uma tendência para praticar formas de segregação escolar, cujo caso exemplar é o sistema de Mannheim[129], no qual se distingue uma série enorme de classes, desde as normais às de desenvolvimento para alunos diminuídos por diversas razões, das especiais para atrasados às classes de línguas estrangeiras para crianças bem dotadas, até às classes para crianças meio surdas... Com este e outros sistemas, o que se pode dizer é que dentro do quadro limitado da instrução todas as formas foram experimentadas. Se a aparência deste sistema parece democrática, o que acontece é que ele estabelece divisões, consagra a ideologia do dom e, em vez de abolir, como pretende, contribui para manter a sociedade hierárquica.

Mais uma vez, é de referir o carácter diversificado das “escolas novas” e de sublinhar o sentido democrático revelado em todas as experiências que tinham no trabalho por grupos o seu método central, como nas escolas de Cousinet.

Ora, e na sequência do que foi dito anteriormente, se as “escolas novas” jogam diferentemente com os elementos constitutivos da escola no sentido de os verem sob um outro prisma, fazendo uma ligação maior entre a escola e a vida, outros há que já não acreditam nas capacidades da escola e crêem, isso sim, que é possível educar sem ela e que a escola instituída é mesmo inimiga da verdadeira educação, advogando a ideia da desescolarização.

* A desescolarização

Ivan Illich[130], Édouard Lizop[131] e Didier Piveteau são representantes desta ideia.

O primeiro aplica-a à América Latina, baseando-se no fracasso demonstrado pela aplicação da escola no Terceiro Mundo, revelando ser aí um sistema que não só condena os que não alcançam o sucesso como barra igualmente o caminho a outras modalidades de êxito.

Assim, começa por preconizar que se liberte o acesso a todos os objectos educativos, deixando estes de ser monopólio de alguns iniciados e de algumas instituições e passando a estar disponíveis a quem e quando os queira utilizar. Depois, advoga que seja a procura a motivar o direito de ensinar e de demonstrar os seus talentos, fazendo assim sair estas funções da dependência exclusiva de diplomas. Outra ideia importante é a da criação de condições para que a criatividade popular se possa exercer livremente, devendo as pessoas convocar e realizar reuniões para partilha de recursos críticos e criadores. Uma outra ideia por ele defendida é a de que cada um deve poder aproveitar a experiência daqueles que o rodeiam, podendo escolher o quê e com quem o deve fazer. Nesta linha de continuidade, acaba por preconizar o desaparecimento, irreversível, da escola.

Edouard Lizop, por seu lado, e também a propósito do Terceiro Mundo, mais do que uma escola aberta sobre a vida, quer uma escola porosa que se dilua na aldeia e em que todos participam, com o mestre, na formação colectiva da sociedade.

Didier Jacques Piveteau, por seu lado, dedica-se à crítica das grandes escolas de segundo grau e, apoiando-se em autores americanos e franceses que revelam a distorção existente entre os objectivos escolares e as aspirações dos jovens, conclui que a escola já não tem razão de ser, pelo que advoga o seu fim em nome da educação. As soluções concretas passam por uma crença de que o futuro exige uma repartição dos recursos pedagógicos, havendo ainda, para as crianças, locais especializados para distribuição dos elementos do saber, embora de curta duração, face a uma educação que estará baseada nos interesses de cada um e que constituirá apenas uma pequena parte da educação. Em conformidade com isso, advoga a substituição da noção de obrigação escolar pela de capital cultural dado a cada um pela sociedade e a ser utilizado da forma que mais lhe convier, falando da educação como um direito e não como um dever, emergindo, assim, a ideia de educação permanente.

Deste quadro geral, sobressaem duas leituras distintas: uma que perspectiva uma aplicação exequível e outra que envia a problemática para o campo da utopia ou, simplesmente, para um campo metafórico[132].

Assim, a primeira, faz ressaltar da desescolarização a sua discordância em relação a um centralismo estatal que coarcta a liberdade individual, e a crença de que a situação seria boa se os elementos de base tivessem as condições necessárias para se organizarem. Daí abrir-se a urgência e a possibilidade (insuficiente para os divulgadores-fundadores) de descentralização e de regionalização, conjugando uma administração central, que serviria essencialmente para dar informação, coordenação e assistência, com formas diversas de abrir a escola à comunidade: quer pela participação dos pais nas próprias actividades desenvolvidas na escola quer pelo prolongamento dos serviços da escola para usufruto dos alunos e de todos aqueles que os queiram utilizar. O facto de das múltiplas realizações da escola aberta não resultar uma alteração substancial da visão global de escola, é argumento revelador da insuficiência de tais propostas.

A segunda leitura releva da compreensão de que as transformações da escola subjacentes às ideias da desescolarização estão intimamente ligadas às da sociedade, relegando consequentemente tudo para o domínio da utopia.

Mas um outro elemento se vem perfilando de uma forma cada vez mais persistente e actuante para a transformação da instituição escolar.

* A técnica

Tal como nos foi demonstrado por McLuhan, não é apenas a mensagem que exerce uma influência certa, por vezes imediata e total, mas mais importante ainda é o meio, demonstrando que o aparecimento de uma qualquer tecnologia não modifica apenas o modo de vida mas também o próprio pensamento, e que, ao funcionarem como prolongamento dos nossos órgãos sensoriais, actuam sobre eles como um narcótico.

Assim, a invenção do alfabeto pelos fenícios criou no Homem o hábito do pensamento analítico, pontual e linear, modelando uma sociedade de lógica e de progressão gradual e contínua. Gutenberg e a sua invenção da imprensa apenas acelerou o ritmo e tornou mais óbvio o fenómeno, fazendo entrar a Europa numa “fase em que a própria mudança se torna a norma primeira e universal da vida social”[133]. A mudança atinge dimensões incalculáveis, atestadas na divulgação cultural e no valor primordial desempenhado pela percepção visual e pela lógica. Descartes aparece, então, como um “continuador” de Gutenberg, ligando “num mesmo conjunto orgânico: o alfabeto, a imprensa, o Método, a dissertação, a disciplina ou matéria de ensino”[134].

É assim que McLuhan divide a história da humanidade em três tempos principais: o primitivo, da aldeia global, o da imprensa e o dos media.

No primeiro, com a população não alfabetizada, a comunicação é oral e, estando as pessoas reduzidas a uma percepção directa, gera-se uma mentalidade colectiva baseada na simultaneidade das informações, vivendo-se intensamente os acontecimentos como membros da tribo.

No segundo, a imprensa provoca uma explosão, funcionando a tecnologia como condição essencial da informação pessoal e fazendo incorrer o pensamento em hábitos novos.

No terceiro, pelo domínio da electricidade, as tecnologias impelem no sentido da reconstrução da aldeia primitiva, agora do tamanho do mundo inteiro (ou quase), assistindo-se a um fenómeno de implosão dada a possibilidade de o Homem do final do século XX ter a possibilidade de viver um acontecimento longínquo no momento em que ele se produz, inserindo o seu pensamento numa nova forma de globalização.

Perante estas mutações da técnica, a escola não pode ficar-lhes imune: quer porque os alunos que a ela chegam vêm cada vez mais imbuídos de uma determinada maneira de pensar, quer porque, num mundo em que o escrito deixou de ser a única forma de transmissão de informação, eles estão à espera que a escola lhes forneça um processo de ensino de acordo com essa sua forma de pensar. Mas a introdução de um qualquer meio audiovisual na escola não se reduz a um simples acto de substituição de um qualquer material, ela pressupõe, como acabámos de ver, a criação de condições para a realização de uma mudança, mais ou menos radical, da própria forma de pensamento.

Perante a incerteza dos contornos desse futuro pensamento e das suas consequências, a reacção da escola às sucessivas tecnologias é pautada por uma certa rigidez e conservadorismo, sendo o equipamento o aspecto em que a escola menos tem mudado. De facto, a persistência do quadro na escola, e a exiguidade dos aparelhos que nela se encontram são disso demonstrativos.

Tomemos por exemplo os audiovisuais. A propósito do seu uso, MORENO refere não apenas essa falta como também a sua não utilização, apesar da crença de professores e alunos nas vantagens resultantes do seu uso[135]. São apresentados como argumentos tendentes à sua utilização na escola a acessibilidade, o despertar de interesse e de comportamentos bloqueados, o prazer e a necessidade; enquadrando-se estes argumentos em três exigências principais: a demográfica, urgindo facilitar o acesso ao conhecimento; a cultural, servindo os audiovisuais como introdutores na escola de um dinamismo cultural inerente à realidade exterior; e a tecnológica, que torna perigoso que, num mundo onde a técnica se impôs, a escola continue arreigada a um ensino artesanal[136]. Mas, e apesar disto, a situação apresentada é a de que os professores não os utilizam, a projecção dinâmica não existe, sendo a projecção estática a mais utilizada, nomeadamente a episcopia e a retroprojecção; as escolas, maioritariamente, não os possuem (salvo episcópios e retroprojectores)[137], e uma esmagadora maioria de professores não os usam, por razões que vão da não existência de aparelhos até ao desconhecimento do seu domínio[138], passando pelas inaptidões da própria arquitectura escolar[139].

Estes dados acerca do audiovisual, que é apresentado neste estudo como “o conjunto de meios e de técnicas que pode ser posto ao serviço do professor e do aluno como parte integrante do processo pedagógico que passa a ser enriquecido de um modo de comunicação novo que engloba não só o acto de ensinar, mas também o de aprender”[140], revelam a insustentabilidade da ideia de uma escola fechada sobre si mesma, indiferente àquilo que se passa ao seu redor. Efectivamente, há toda uma porosidade da escola construída a partir da inevitabilidade de os alunos se fazerem eco, também dentro dela, de uma situação denominada por Friedman de “escola paralela” e em cuja luta “os conhecimentos, os valores da inteligência e a sensibilidade que o professor inculca ao aluno pela palavra, quadro e leitura, não são mais que uma ilha no conjunto de informações, de apelos, solicitações que lançam sobre ele ao sair da escola, o som e, principalmente, a imagem por cartazes, cinema, televisão, bandas desenhadas, rádio e canção”.[141]

Por ora, será apenas de referir ainda que este forçar a entrada, na escola, por parte da técnica, mais não é que o fazer chegar a ela uma invasão que já se tinha processado no domicílio de cada um. Efectivamente, a técnica deixara já de ser apanágio do local de trabalho, extra-domiciliário, como fora próprio da sociedade industrial, e começara a invadir o lar, em força, a partir da segunda metade do século XX. Antes fora o telefone, a rádio; depois, a televisão, o computador, a câmara de vídeo, e todos os sucedâneos tecnológicos de cada um deles.

Voltarei mais tarde à questão da técnica, já que estas referências aos “primitivos” audiovisuais nos vão servir não apenas de ponte para o subcapítulo seguinte, mas também de contraponto às NTIC, cuja problemática irei retomar no próximo capítulo.

3.3. Novos problemas

* Escola tradicional e escola actual

Para que possamos ter uma ideia dos novos problemas que ora despontam para a escola, começarei por uma breve sistematização das características fundamentais da escola convencional.

Comecemos pela unicidade do método. Kant, Comte e Descartes aparecem como os seus teóricos fundamentais[142]. Kant, na ideia austera do dever pelo dever e de submissão à Razão que suplanta o sentimento; Comte, pela crença na tese duma redenção da humanidade pela ciência; e Descartes, pelo seu método caracterizado pela atomização dos conhecimentos para alcançar a verdade.

Ora, o que aconteceu foi que o método cartesiano se apoderou da pedagogia oficial, admitindo-se como axiomas que uma dada noção era a noção simples que devia ser assimilada por uma criança de uma dada idade. A partir daí codifica-se a didáctica de uma lição, incentiva-se a divisão dos horários e obtém-se o método tradicional.

Para este método contribuiu muito o alemão Jean-Frédéric Herbart, que primeiramente imaginou matematizar a psicologia e passou depois para a elaboração de uma pedagogia que consagrava o magistercentrismo, dando-lhe uma certa base científica. Consiste tal método em ensinar com lógica, em dar com sequência lições bem preparadas, em fazer repetir e depois aprender, em controlar. Pressupõe a igualdade das inteligências e conduz directamente ao intelectualismo, ao verbalismo e, paradoxalmente, ao selectivismo. Contém, pois, todos os defeitos que a escola nova aponta à escola tradicional.

Dir-se-á, pois, que é um método intuitivo porque considera que a criança já sabe de todas as coisas; é activo (apesar dos temas serem impostos) porque, principalmente, faz recurso à interrogação didáctica; é concreto porque se pretende ligado aos objectos (apesar de o professor funcionar como seu único detentor); e prático porque visa, antes de mais, a utilidade.

Ao método há ainda que acrescentar o manual, como meio (quase) exclusivo de armazenamento do saber, sobressaindo depois o exame final, prova esta que, em conjunto com os seus certificados, para lá de representar a aceitação dos seus possuidores por parte da sociedade despoleta toda uma metodologia repetitiva tendente à resolução de problemas nele anteriormente colocados de molde a mecanizar a sua resolução, evitando-se, pois, a colocação de qualquer problema novo que só viria escurecer o objectivo.

Os meios para lhe aumentar a eficácia são as sanções. Recompensas para os bons: boas notas, quadro de honra, testemunhos de satisfação, imunidades ou notas de mérito; punições para os maus: orelhas de burro, lição duplicada, privação de recreio, trabalho suplementar, más notas, castigos físicos – estar de joelhos ou ficar de pé num canto, como exemplos mais suaves –, havendo também as pressões psicológicas: emulação, exortação, apelo à honra, evocação de um futuro de tal forma positivo que vale bem algumas tormentas, o dever de agradar aos superiores...

Quanto às críticas que lhe são feitas, a teoria da Gestalt e a fenomenologia genética afirmam os limites do método cartesiano, dizendo que ele não só se adequa mal com a forma habitual de pensar da criança como releva fundamentalmente de uma vontade adulta de ordenar a ciência, para lá de intelectualizar em excesso.

Critica-se, pois, o ser mais lógico que psicológico, dando ao mestre a possibilidade de mostrar os seus talentos de organização e consciência, em vez de os colocar ao serviço do aluno, tendendo para apresentar um modelo de didactismo autoritário, estático e perene.

Globalmente, o que se lhe critica é o facto de ser organizado a partir do exterior, negligenciando, assim, a única construção verdadeiramente útil ao ser, aquela que provém dele mesmo e que, por isso, nunca se apresenta ordenadamente nem se desenvolve em função regular.

Quanto à sua finalidade, Dewey[143] critica-a pelo facto de a escola tradicional encaminhar a criança para um estatuto de cidadão dependente do Estado paternalista, opondo-se, pois, completamente, às concepções democráticas.

Ainda se poderia criticar a Herbart e a Durkheim[144] o facto de nunca terem equacionado que a sociedade não seria sempre de evolução lenta e que a educação não se poderia definir perpetuamente como “transmissão da cultura às gerações
vindouras”, visão esta que consagrava mais o génio do mestre do que auxiliava o aluno a preparar-se para um futuro melhor.

Mas esta escola tradicional, realizada num espaço determinado, durante um tempo específico, nunca esteve absolutamente isolada da realidade circundante. Efectivamente, os seus intervenientes não poderiam deixar de se sentir tocados pelas evoluções operadas na realidade exterior e de fazer eco delas no interior da instituição, tal como não se poderiam manter alheios aos debates científicos e às discussões de métodos levados a cabo pelos pedagogos não conformistas. Só que tais realidades tiveram sempre um impacto de tal forma lento que podemos falar ainda hoje da sua existência. Não é já a mesma escola, mas há características que se mantêm.

Como garantes da sua perenidade encontram-se as suas ligações com o passado, a regulamentação pesada que a acompanha, a tremenda burocracia que a envolve, o seu dirigismo excessivo, a ignorância das capacidades de base e a existência constante de pensadores que lhe fortaleceram as estruturas. O confronto do aluno com modelos, a presença inquestionável do adulto, o papel insubstituível do mestre como guia, a relação de desigualdade em que o aluno é colocado na dependência do mestre, a presença de um programa, a delimitação de um espaço físico e temporal determinados destinados à realização do ensino, a pedagogia como uma necessária ruptura com a experiência encontram-se entre os elementos intocáveis da estrutura escolar tradicional. Enfim, a defesa de uma certa ideia de cultura e, simultaneamente, uma forma privilegiada de intervir no processo de crescimento da criança, partindo de uma definição precisa, por parte dos adultos, daquilo que a criança deve aprender e a forma como o deve fazer.

No entanto, e apesar da sua rigidez, a escola não é um corpo inerte, nem ao nível da instituição nem ao nível das pessoas. Na sua execução dos programas, os mestres não se revelam simples executores do superiormente determinado: ora ultrapassando ou não atingindo o determinado, ora introduzindo, nas classes, métodos e conhecimentos oriundos da ciência em geral ou da psicologia em particular, e técnicas utilizadas pelas “escolas novas”.

Devido a esta ténue, mas efectiva, ponte, a escola tradicional começa a utilizar contributos para os métodos de aprendizagem da leitura oriundos das escolas de Montessori e de Decroly, as fichas de trabalho de Freinet para o ensino individualizado, os métodos audiovisuais, as visitas a monumentos e outros locais fora da escola, os trabalhos de grupo, que substituem a emulação pela cooperação, temas escolhidos pelos alunos, bibliotecas de classe, correspondência interescolar, técnicas como o inquérito ou a exposição oral.

Com estas introduções, um pouco por todo o lado, é a própria forma como era concebida a educação em meio escolar que muda. O mestre vai-se aproximando mais da criança, torna-se mais afectuoso, menos severo, menos exigente; as punições abrandam em violência e em frequência; os trabalhos das crianças diminuem; solicita-se cada vez menos a memorização. A pedagogia torna-se num auxílio à criança.

Mas não é apenas no seu interior que a escola tradicional muda; embora conservando as suas estruturas, são também as suas intenções explícitas que mudam, apesar de lentamente. Assim, são tendências dessa evolução: uma maior democratização: o desenvolvimento dos serviços de orientação escolar e profissional, a diminuição do número de exames, a criação de um sistema mais maleável de classificação, um aumento do número de opções; uma maior e melhor educação: por uma melhor formação inicial e permanente dos mestres, por um seu horário mais reduzido, por classes com um número de alunos mais baixo, apesar de tudo; uma maior abertura e adaptação: pela redução no número de horas de trabalho lectivo a fim de permitir a realização de outras actividades extra-escolares, começando a apelar a uma pedagogia “de despertar” baseada nos interesses das crianças; uma maior importância dada à comunicação: pelo aperfeiçoamento dos meios audiovisuais, pelos trabalhos de grupo, no ensino das línguas; uma mudança na pedagogia: no ensino das línguas e das matemáticas; uma abertura à tecnologia e à globalização: para a compreensão do mundo actual.

Olhando, todavia, para a crise em que a escola tradicional se encontra, conclui-se facilmente que todas estas evoluções ficaram aquém das verificadas fora dela, não tendo deixado, porém, de fazer com que essa reformulação moderada da prática, escudada na certeza de que os especialistas ainda não haviam alcançado a verdade, funcionasse como uma sustentação para a sua persistência. É que, apesar de todas as críticas que lhe foram feitas, a escola sempre tem sabido resistir, sem que nenhuma delas ponha em causa a sua estrutura central, apresentando-lhe uma alternativa melhor. Uma das questões que se levanta é saber, pois, em que medida é que as invenções tecnológicas do “futuro”, correspondendo a vários apelos externos à escola, são compatíveis com as possibilidades dela e até que ponto podem pôr em causa a sua própria continuidade.

É esta questão que irei começar a abordar de seguida.

* Realidade Virtual na Escola

A utilização de novas tecnologias na escola como estratégia inovadora, seja na tentativa de alcançar uma maior eficácia e uma maior motivação no ensino- -aprendizagem, seja na exigência de uma maior aproximação ao pulsar da sociedade, tem-se revelado uma tarefa de difícil implementação. Como já vimos, por causa da tutela ou dos professores, mais não tem sido conseguido que ligeiras alterações, perante uma pesada estrutura eivada de estaticismo. Qualquer mudança faz perigar poderes estabelecidos e faz oscilar os equilíbrios das forças e dos interesses existentes que tentam perpetuar uma posição de domínio, tendo-se estes mantido alheios aos novos desafios, defendendo o imobilismo.

Assim, da organização da própria escola aos métodos que nela se praticam, dos receios, impreparação e frustrações dos professores até à implementação de sucessivas políticas educativas, muitas são as causas que dificultam a introdução de novas tecnologias nas escolas. No entanto, se a sua utilização se tem mantido em níveis bastante baixos, é consensual o reconhecimento das suas potencialidades para a acção educativa.

Depois da introdução titubeante dos audiovisuais (como vimos no ponto anterior), e das dificuldades sentidas para a introdução dos computadores, (de que abordarei as cambiantes no próximo capítulo), cujos efeitos na orgânica da escola não se fizeram sentir grandemente em virtude da sua existência e utilização restritas, eis que se perfila já a Realidade Virtual como a nova tecnologia de um futuro próximo a querer entrar no ensino e na escola.

Dado que as suas características específicas serão dissecadas no último capítulo, irei apenas apresentar, agora, os pontos de choque com uma entrada da RV na escola actual, as exigências que ela faz para que possa entrar nela e as transformações operadas com a sua efectiva utilização.

O primeiro grande choque entre a RV e a escola está ao nível da organização da própria escola: na distribuição que ela faz do tempo e do espaço físico, nas hierarquias, na burocracia ...

Assim, um dos primeiros aspectos a mostrar a sua incompatibilidade com a RV é a duração fixa e pré-determinada das aulas que os alunos têm de frequentar obrigatoriamente e, simultaneamente, a existência de horários que deixam pouco ou nenhum tempo ao aluno para iniciação à pesquisa ou para realização de actividades de interesse pessoal.

Um outro aspecto a entrar em colisão é o que se refere à questão do espaço físico. A divisão da escola em salas de uso específico (quando delas dispõe) dificulta a realização do trabalho e impede a fluidez da circulação da informação, promovendo estanquicidades que não estão em conformidade com as novas tecnologias. Por outro lado, revela-se a inadequação das salas a uma conveniente utilização das novas tecnologias, havendo ainda a contar com o factor adverso do elevado número de alunos por turma.

Finalmente, temos a situação de uma vontade política e consequente apoio financeiro pautados por um processo lento e burocrático, na questão do apetrechamento material, na adequação de espaços, na formação de base e contínua de professores, situação que, no caso da RV, acrescentará, à situação já encontrada pelas tecnologias mais recentes, o facto de se tratar de uma tecnologia cara e ainda não suficientemente desenvolvida e divulgada.

Um segundo choque é susceptível de acontecer com outros condicionalismos que, embora menores, podem, em conjunto, condicionar o êxito da RV na escola, como sejam a dinâmica interna de cada estabelecimento, que atravessa toda a escola, desde o apoio administrativo até à experiência dos professores, da presença ou não de um plano próprio para formação e investigação, do sentido educativo da acção dos próprios auxiliares de educação, da capacidade realizadora das associações de pais e de estudantes, enfim, o clima de cada escola e o seu próprio projecto.

Na sequência destes choques, a RV apresenta algumas exigências para que a sua entrada na escola se possa realizar com sucesso: um forte investimento financeiro, professores devidamente habilitados e uma política educativa diferente.

Em relação à primeira, ela é imprescindível e exigirá uma nova equacionação do fenómeno educativo, devendo assim ser vista em ligação estreita com as outras duas. Efectivamente, nenhuma pode ser bem sucedida sem se cumprirem as outras duas. Assim, financeiramente, ao custo por enquanto elevado do material, haverá que deduzir as economias que se possam efectuar, por exemplo, nos investimentos avultados de material sofisticado para os laboratórios de Física e Química, podendo ser realizadas algumas experiências em ambientes virtuais, contrabalançando este resultado com todos os benefícios advindos do processo de ensino-aprendizagem, motivando e inserindo os alunos em novas práticas de pensar, aprender e agir, com todas as repercussões positivas num mundo futuro cada vez mais impregnado tecnologicamente, e em que a RV poderá vir a ocupar um papel determinante quer no mercado profissional quer em níveis superiores de ensino, levando a cabo, assim, uma acção clara na luta contra a exclusão. Desta forma, o investimento financeiro não poderá ser concretizado sem uma nova política educativa.

No entanto, estas duas acções só obterão êxito se a segunda exigência for cumprida, isto é, se houver professores devidamente habilitados a trabalhar com RV. Atendendo à novidade da tecnologia, esta formação é praticamente nula, pelo que são exigidos investimentos nesta área. Em virtude das potencialidades da RV (especificadas no Capítulo 4), é imprescindível um forte trabalho de formação e incentivo para que o professor saiba não só dominar o equipamento utilizado para que possa ensinar o seu manuseio aos alunos, como também conhecer os ambientes virtuais de maneira a poder extrair deles o máximo de possibilidades educativas.

Resulta, pois, que, para que a RV possa desempenhar um papel efectivo na mudança da escola, se torna imprescindível proceder a uma alteração tão profunda da organização educativa actual que ela só é realizável pelas instâncias políticas superiores já que pressupõe a adopção de uma outra estrutura escolar e de uma outra política educativa, com um consequente reforço significativo de recursos financeiros.

Após esta visão dos choques e das necessidades, surge então, numa situação de introdução da RV, uma realidade outra na instituição escolar, composta por: uma organização temporal fluida e flexível; uma noção de espaço não promotora de divisões de saberes mas vista, na sua globalidade e em cada uma das suas partes constituintes, como um lugar efectivo de formação e construção de saber; turmas com um número de alunos mais reduzido; cargas horárias mais leves, envolvendo professores e alunos num clima de investigação, definindo um novo papel para o professor e um novo tipo de relacionamento com os alunos; toda uma vivência resultante de uma nova filosofia político-educativa.

De facto, se a introdução dos computadores na sala de aula já havia demonstrado que a compartimentação horária não se coadunava com o desenvolvimento de todo um trabalho contínuo e eficaz, em consonância com as características e as potencialidades do meio, a RV acentua ainda mais essa incompatibilidade, impondo uma organização temporal com blocos mais longos e flexíveis de modo a permitir o desenvolvimento integral de actividades realizadas em ambientes virtuais.

Implicará igualmente uma nova concepção de espaço: preparado para as novas tecnologias e interligado entre si, criando as condições para uma troca constante de informação, entendido como local de formação e de construção contínua de saber.

Por outro lado, a imposição de turmas pequenas deriva do facto de só assim, e após a colocação dos respectivos mecanismos e a respectiva habituação à tecnologia, ser viável uma exploração simultânea de um mundo virtual por parte de alunos e professor, sem excluir, mesmo que temporariamente, nenhum aluno da experiência, permitindo aos participantes realizar a exploração ao ritmo de cada um, e ao professor um conhecimento individual e uma ajuda a cada aluno, em tempo certo, para lá de permitir ainda tirar o máximo partido do debate que se deverá realizar após cada sessão, onde se observam pormenores, se apresentam e resolvem os problemas sentidos.

A vivência de uma carga lectiva mais reduzida para os alunos e professores prende-se com as características do trabalho de investigação, possibilitando, assim, a criação de condições, na escola, para que os alunos dediquem tempo à pesquisa – colhendo informação sobre RV, tomando conhecimento de novos programas, aprendendo a programar, utilizando a RV em simples acções lúdico-educativas, familiarizando-se mais com a tecnologia, preparando-se, assim, para uma intervenção futura mais aprofundada; e os professores ocupem o tempo fornecendo ou recebendo a necessária formação inicial e contínua, acompanhando as evoluções tecnológicas, pesquisando aplicações de RV ao ensino, analisando o software disponível, seleccionando e programando o material mais adequado às suas turmas.

Todo este trabalho terá de ser feito na escola em virtude da impossibilidade material de os professores disporem em sua casa de um sistema pessoal, e deverá ser feito dado que a entrada dos alunos num ambiente virtual é altamente exigente com o conhecimento que o professor tem desse mundo e do material que o suporta, condição sine qua non para um aproveitamento integral das potencialidades oferecidas pelo medium.

Esta nova prática faz emergir um novo tipo de professor. Não por lhe ser atribuído um papel absolutamente diferente do exigido, por exemplo, pela utilização do computador, mas pelo facto de a RV lhe vir sublinhar mais a importância já que dele depende a qualidade da aprendizagem, através das capacidades aplicadas no desenvolvimento das potencialidades educativas da tecnologia, ditando, consequentemente, a formação dos alunos e, com isto, o próprio êxito da RV na educação. O professor deverá assim sentir-se: motivado para a utilização da nova tecnologia; conhecedor do funcionamento e da evolução dessa mesma tecnologia; disponível para ajudar os alunos e para tentar resolver os problemas com que estes se irão deparar; predisposto a acompanhar as últimas evoluções nos domínios técnico e psicopedagógico, e a trabalhar em equipas pluridisciplinares (pondo em prática valores como a solidariedade e a cooperação, valores a serem depois vividos pelos próprios alunos) para criação de ambientes, preparação cuidadosa da sua utilização e superação das dificuldades encontradas; enfim, alguém consciente da necessidade de vivência de um verdadeiro clima de formação permanente.

É o mestre que deixa de se sentir como possuidor de todo um saber que apenas urge transmitir, e se transforma num guia, companheiro de navegação dos seus alunos, decerto ultrapassado por alguns deles na manipulação dos mecanismos e na interacção em ambiente virtual, mas sem perder as suas outras competências específicas e fundamentais: motivar, exemplificar, repetir, intervir, auxiliar os alunos em virtude do conhecimento que tem de cada um deles, adaptando as abordagens e os ambientes às suas características individuais. Esta acção do professor actua naquela que Vygotsky definiu como zone of proximal development[145] e em que, tendo também em conta a interacção social, fornece ou retira aos alunos os apoios necessários à construção do conhecimento.

Os alunos, por seu turno, para lá deste novo tipo de relacionamento com o professor e com a escola, ganharão a possibilidade de analisar as situações sob múltiplas perspectivas, sentindo-se desafiados para irem mais além no conhecimento da tecnologia e dos conteúdos nela apresentados, vivendo-os de uma forma mais intensa, construindo o seu próprio percurso de saber, enriquecido por uma visão mais global e bem fundamentada, desenvolvendo capacidades cognitivas mais complexas através da demonstração do poder da cooperação e entreajuda para a realização dos objectivos propostos.

Finalmente, todas estas realizações têm inerente uma nova visão global da educação e do acto de ensino-aprendizagem. Esta nova realidade, que, sublinhe-se, não é fruto exclusivo da RV, mas de que ela depende por completo para poder desenvolver todas as suas virtualidades, assenta numa redefinição dos curricula, numa definição prévia de conhecimentos e capacidades a possuir em cada nível de ensino, num currículo equilibrado, respeitando tanto o que o sistema convenciona ser imprescindível que o aluno saiba e saiba fazer, como os interesses individuais dos alunos. É então aqui que a RV, aproveitando toda a sua plasticidade, pode desempenhar um papel importante tanto na aprendizagem específica de alguns conteúdos como na utilização educativa de programas lúdicos, familiarizando os alunos com a tecnologia, preparando-os para experiências mais complexas. Enfim, uma escola vivida como um meio construtor e adjuvante na construção do saber, como um meio partilhado na procura do gosto e do desejo de aprender.

Depende, pois, da capacidade de realização desta nova política a possibilidade de existência de uma autêntica revolução na educação. O facto de a tecnologia da RV ainda não estar suficientemente desenvolvida adia a questão para um futuro próximo, mas permite, como vimos, uma identificação de obstáculos que encontra na escola actual, de necessidades que exige ver realizadas e a definição de todo um quadro próprio que ela produzirá. Nesta continuidade, e atendendo ao nível etário e às condicionantes existentes, vemos que a sua introdução se realiza e coaduna mais facilmente com um nível escolar superior. No entanto, numa visão integradora da sua aplicação, desde que cumpridas as exigências atrás enunciadas, a sua aplicação (mesmo que pontual) nos ensinos básico e secundário deveria passar essencial, progressiva e respectivamente por uma iniciação aos mundos virtuais, depois pela experiência concreta de aplicações adequadas às suas características individuais no âmbito de algumas disciplinas, encetando um contacto cada vez mais próximo com toda a problemática desta tecnologia e investigando acerca dela, quer em actividades curriculares quer em actividades extracurriculares da escolha do próprio aluno, para que, mais tarde, já no ensino superior, no seu local de trabalho, ou simplesmente em casa, esteja preparado para entrar na própria criação de ambientes virtuais e na realização de experiências complexas, agora já totalmente vividas dentro de áreas da sua preferência e sem alguns dos constrangimentos que se colocavam nos outros níveis de ensino.

Ora, este desenvolvimento pleno das capacidades da RV só é possível graças à iniciação e à familiarização com a tecnologia que vem de trás, desde o ensino básico e secundário. Aqui se sublinha não só a urgência de uma visão integradora do ensino-aprendizagem, mas também a necessidade de uma articulação entre os diversos níveis de ensino, marcando o carácter fundamental da escola na inserção integral dos alunos na sociedade, o que passa também pela necessidade de evitar a discriminação, segura, que representará a incapacidade de manipular as tecnologias que vão enformar o futuro: “Em estreita colaboração, Universidades e escolas não superiores, com o apoio do Estado e de empresas particulares poderão, assim, concorrer para um objectivo comum: a preparação da sociedade tecnológica do terceiro milénio e do papel que a Educação nela deverá desempenhar e onde a R.V. poderá constituir um elemento central como instrumento de trabalho ao serviço de alunos e professores e de um ensino moderno, eficaz e motivador."[146]

Mas as experiências poderiam não ficar confinadas às paredes da própria sala: a televirtualidade possibilitaria o contacto virtual com alunos e professores de outras escolas, com todos os enriquecimentos daí advindos. Assim, construir-se-iam espaços de trabalho partilhados, aproximando pessoas, dados e experiências, permitindo a realização de trabalho colaborativo à distância, em tempo real e em espaço virtual, comum.

Esta dissolução das paredes da escola deixa antever a realização de uma alteração ainda maior em relação à concepção tradicional de espaço escolar, abrindo-se, assim, os horizontes a uma nova escola.

* Escola Virtual

Com uma nova sociedade no horizonte, dominada pelas telecomunicações, a educação volta a ser posta, como já vimos, na primeira linha de discussão.

Ao emularem fábricas e escritórios, fazendo deslocar pessoas em vários sistemas de transporte, fazendo-as convergir para a escola, de acordo com um horário determinado, colocando-as lado a lado em carteiras, estudando temas segmentados e vivendo na escola uma organização burocrática, fazendo-as terminar o dia ou o turno ao toque de uma campainha, os actuais sistemas educativos preparam os alunos para uma sociedade industrial.

A este sistema de transporte poluente porque assenta na deslocação física de pessoas e bens, a sociedade da informação opõe como infra-estrutura essencial uma rede de telecomunicações. Assim sendo, preparar pessoas para tal tipo de sociedade exigirá um sistema educativo que privilegie as telecomunicações e já não o transporte. É na sequência desta linha que se apresentam o teletrabalho, alternativa que dispensa uma ida diária, em horário fixo, ao local de trabalho; as telecompras, a telebanca e outras possibilidades de radical “tele” que, reforçando-se mutuamente, preconizam um movimento inverso ao da sociedade industrial, fazendo renascer as áreas rurais.

Assim, é uma alternativa ou uma complementaridade entre dois sistemas distintos que se prefigura: o sistema baseado no transporte, da sociedade industrial, e o sistema baseado nas telecomunicações, da sociedade da informação. Se, por enquanto, aquilo a que assistimos é que quem quer estudar vai para uma escola, tendo aulas numa sala de aulas, um futuro dominado pelas telecomunicações não poderá deixar de questionar tal linearidade, colocando, pois, com muita premência a questão da aplicação das mais avançadas NTIC na educação.

De facto, com a utilização crescente da videoconferência na área dos negócios, o encontro entre professores e alunos, independentemente do lugar e do fuso horário em que cada um esteja, possibilita que se encontrem como telepresenças na televirtualidade, começando, assim, a falar-se em tele-escola, aulas virtuais e tele-educação.

O tele-ensino apresenta como vantagens em relação à escola convencional o facto de os limites físicos deixarem de ser obstáculo à oferta e acesso a cursos nacionais ou internacionais.

Depois de a escola se ter imposto definitivamente como um lugar especial para aprender e a sala de aula ter mostrado sempre as suas potencialidades próprias enquanto lugar propício à aprendizagem, equaciona-se, agora, se o tele-ensino significará o termo do ensino tradicional ou se, mais que a uma substituição, assistiremos a uma inversão de tendências, a uma extensão do ensino convencional e a uma complementaridade de ofertas.

Enquanto ser social, o Homem necessita de aprender e desenvolver capacidades de socialização, encontrando, para isso, uma grande variedade de actividades que constituem outras tantas razões para que as pessoas se juntem para aprender e desenvolver as capacidades de comunicação interpessoais ou de grupo imprescindíveis à vida em comunidade. Assim, o que alguns estudos demonstraram foi não só a necessidade mas também a vantagem em se interagir de uma forma equilibrada com o computador e com as pessoas[147] já que, se por um lado, na sua interacção com o computador imperam a interacção unívoca e impessoal, na discussão com os colegas ganha-se o contacto pessoal com o qual, apesar de se perder em exactidão lógica e em precisão, os significados se tornam mais fluidos e se darem saltos intuitivos que só o homem propicia.

Ora, é precisamente a ligação do computador às tecnologias de telecomunicações que nos pode conduzir à aula virtual como local fundamental de aprendizagem da sociedade do futuro.

Se olharmos para a sala de aula como um sistema de comunicação, vemos que ela possibilita que um grupo de pessoas se junte e fale acerca de algo que se quer aprender (ou que querem que aprendamos), olhando para imagens, diagramas e textos que os ajudam a compreender a situação. Numa sala convencional, isto é possível em virtude da existência de quatro paredes que a protegem do ruído e da interferência exterior de tal forma que, dentro dela, todos se podem ouvir e ver, tal como observar no quadro as palavras ou os diagramas acerca daquilo que se está a aprender.

É precisamente em relação a este sistema que se poderá questionar se as NTIC poderão produzir um sistema de comunicação que se possa apresentar como alternativo, devendo ser, por isso, e no mínimo, tão efectivo quanto ele.

A ideia central da aula virtual é, pois, criar um sistema cujos intervenientes possam realizar, pelo menos, todas as acções efectuadas por um aluno em aula convencional. Ora, a utilização conjunta de computadores e de telecomunicações torna realizável tal ideia, figurando qualquer nova melhoria ao nível da teleconferência ou da R.V. como um elemento positivo na criação de um maior realismo, residindo, na última, as maiores expectativas. Se pensarmos que esta tecnologia está ainda nos primórdios, como é visível nas próprias palavras de TIFFIN: “a tecnologia de R.V. de hoje está onde a tecnologia rádio estava há cem anos atrás”[148], e atendendo ao ritmo da própria evolução tecnológica, muito falta ainda percorrer e muitas são as potencialidades reveladas por esta nova tecnologia. Nesse percurso, todavia, permanece a dúvida[149] acerca de se ela vai ser usada como melhoria no modo como aprendemos actualmente ou como salas de aula virtuais.

A sala de aula é o centro à volta do qual se organiza todo o sistema, apesar de o ensino não se confinar ao seu espaço. É nela que se realizam a aprendizagem e o ensino, sendo um espaço universalmente reservado a esse tipo de comunicação denominado educação.

A aula virtual[150] aparece, então, no sentido não de um espaço onde se dão aulas, mas no tipo de encontro de um grupo (em tele-presença) que se encontra reunido para a realização de uma acção de instrução. Assim sendo, não se pretende que a aplicação do computador e das tecnologias da comunicação à educação resultem numa versão virtual dos actuais sistemas educativos, mas antes que constitua um novo paradigma, isto é, “um sistema genérico de pensamento em que as ideias-chave e os modos como se inter-relacionam são aceites como axiomáticos”[151]. A ideia de paradigma deixa, pois, pressupor não só a sua funcionalidade, mas também a crença nessa funcionalidade. Assim, e actualmente, a educação é vista como um conjunto de procedimentos que têm lugar em escolas e salas de aula. A concepção de um outro paradigma equivaleria a rebater por completo o actual.

Todavia, perante a introdução de qualquer mudança em educação, surgem de imediato duas dificuldades: a necessidade de resultados quantitativos que justifiquem as alterações e a inevitável comparação dentro do paradigma estabelecido. Ora, se, por um lado, a técnica tem na rapidez da sua evolução uma das suas características fundamentais, o que pode suceder é que quando surgem os resultados de uma pesquisa estes podem já de nada servir em virtude da situação se ter alterado. Por outro lado, as novas propostas em educação tendem a ser avaliadas à luz do seu funcionamento na sala de aula, instaurando o paradoxo de um novo paradigma estar a ser julgado em termos do antigo, que ele transforma.

É partindo da incapacidade deste tipo de investigação que surgem apelos a novas aproximações que passam pela pesquisa de acção e de cenários futuros. Estes métodos auxiliam na construção de uma visão a longo prazo exigida sempre que se tente desenvolver um sistema complexo verdadeiramente alternativo. A pesquisa de acção permite que os investigadores criem novos sistemas, que construam caminhos para alcançar um conjunto de objectivos, que façam alterações na direcção e nos objectivos tal como nas condições do mundo real, levando os próprios investigadores em linha de conta. Os cenários futuros partem da visualização de um sistema localizado algures no futuro e, extrapolando a partir das tendências do passado, tentam mostrar a viabilidade da sua realização e a exequibilidade do seu funcionamento. Em suma, os cenários futuros criam uma visão que a pesquisa de acção tenta realizar.

É assim que TIFFIN e RAJASINGHAM nos apresentam a sua visão de uma futura escola virtual, tecnicamente realizável até 2005, e que assenta no desenvolvimento das tecnologias de informação que permitem a R.V.. Tendo como seus elementos constitutivos um fato de dados com feed-back táctil, um computador mais avançado (a nível de memória, processador, miniaturização), uma disponibilização generalizada de tecnologia de telecomunicações de banda larga, sistemas individualizados de reconhecimento de voz, um motociclo sem rodas (ou uma outra forma qualquer) como interface, perfeitamente adaptada às características físicas de cada um e às reacções próprias dos participantes em mundos virtuais[152].

Este sistema apresenta-se com várias características específicas, que o distinguem claramente do sistema convencional.

A primeira é que este sistema educativo funciona independente da distância: o aluno frequenta esta escola desde sua casa, de um centro comunitário ou da escola normal, em comunhão de interesses com os outros alunos e não em comunhão ditada por razões de vizinhança geográfica.

A segunda diferença é a flexibilidade temporal que permite, possibilitando que cada aluno aprenda ao seu próprio ritmo, tendo os alunos e os professores calendários flexíveis, jogando com actividades instrutivas assíncronas, e estando a escola sempre aberta.

A terceira característica é desaparecem as anteriores limitações físicas quanto ao número de salas e ao número de alunos por sala. Não há, aqui, restrições ao desejo de um aluno se juntar a uma rede que lhe permita obter a instrução que quiser.

Uma quarta característica é a diversidade de ofertas e o contacto alargado que uma rede internacional proporciona.

A estas características positivas há que juntar duas dificuldades essenciais: as advindas das diferenças temporais e culturais inerentes a todos os contactos entre participantes de países distintos.

Mas para lá destas características marcantes do sistema alternativo, ele apresentou igualmente, na pesquisa que lhe está subjacente, alguns aspectos negativos: uns esperados e outros não. No grupo dos primeiros, salientam-se as reacções dos professores ao modo como se viram tratados pela técnica, e as dos alunos que desejavam maior contacto social entre eles. No grupo dos segundos, destacam-se problemas inerentes à própria técnica e ao exagero de comunicações em correio electrónico conhecidas por flaming.

Resulta daqui a necessidade de um planeamento prospectivo, analisando a possibilidade de ajustamento entre os sistemas educativos, as necessidades da sociedade do futuro e as tecnologias. Por outro lado, subjaz o princípio de uma ligação estreita entre a mudança na aprendizagem e a mudança da sociedade, sendo possível estabelecer-se um debate acerca das vantagens e perigos previsíveis e participar na definição da forma que o futuro vai tomando actualmente na educação.

Ora, se os tempos actuais assistem a uma série de transformações inerentes à mudança da sociedade industrial para sociedade da informação, então é natural que os sistemas de comunicação convencionais se estejam a tornar sistemas de informação e que a educação não se possa manter alheia a todos estes deslocamentos.

Assim, se a Realidade Virtual Gerada por Computador e outras tecnologias se estão a agrupar para formar a infra-estrutura das comunicações da sociedade da informação, elas constituirão também a sua infra-estrutura educativa. Por R.V.G.C. entender-se-á a confluência entre as funções de comunicação possibilitadas por um PC multimedia, com Realidade Virtual e com acesso a redes de telecomunicações de banda larga.

Depois do impacto pouco assinalável da TV na educação formal, do impacto crescente do computador e das telecomunicações, a R.V.G.C. perfila-se para se apresentar no início do próximo milénio, transportando consigo uma série de potencialidades que a colocam como possibilitadora de um sistema alternativo ao convencional. Se a história da educação revelou, no passado, que quando algumas tecnologias foram aplicadas no sistema educativo, em vez de o mudarem foram antes por ele assimiladas, o que se nos apresenta agora é a possibilidade técnica da oferta de um modelo absolutamente distinto.

Se quanto ao desenvolvimento das capacidades físicas e sociais as escolas e as salas de aula convencionais continuarão a revelar a sua potencialidade específica, já uma grande parte do estudo pode ser possibilitado por uma interface que poderá ir de um simples par de óculos e uma luva, a um fato de dados.

A grande mudança reside no facto de, desse modo, a educação passar a estar disponível sem qualquer restrição de espaço e de tempo. Para lá disso, se, por um lado, permanecem os quatro factores inerentes a qualquer forma educativa: aprendizagem, ensino, conhecimento e problema, tal como a intersecção desses factores ocorrendo em níveis distintos, já a forma como tal acontece é diferente. Vejamos, pois, o que sucede ao nível do aprendiz individual, do aprendiz individual e do professor, a nível do pequeno grupo e a nível da instituição global.

No primeiro nível, e a partir do momento em que a educação seja vista como algo a ser distribuído ao longo de toda a vida, há toda a conveniência em que cada pessoa possa aceder aos serviços educativos que queira, e quando o quiser. Nesse prisma, a R.V.G.C. não apenas permitirá o acesso extraordinariamente diversificado a textos, fotografias, quadros, vídeos e filmes, como vai ainda oferecer a capacidade de se adaptar às condições dos indivíduos, fornecendo serviços adequados aos desejos e a eventuais deficiências visuais ou auditivas de cada um.

Para lá deste acesso ao conhecimento em meios convencionais, uma outra possibilidade a poder ser desenvolvida pela R.V.G.C. é a criação de modelos de fenómenos de difícil visionamento ou descrição, analisando-os de distintas perspectivas.

Em suma, aquilo que este sistema permite é juntar o aprendiz, o professor, o conhecimento e os problemas como e quando necessário, e já não obrigatoriamente numa escola, enquanto local físico específico, numa sala de aula, com um professor, durante 50 minutos. Ao disponibilizar recursos de duas e três dimensões a quem o
desejar, a R.V.G.C. alarga a possibilidade educativa a uma enorme quantidade de pessoas que dela estava absolutamente arredada, colocando-a, então, prioritariamente dependente da capacidade de lhe suportar os custos.

No segundo nível, temos a situação dual aprendiz-professor poderosa pela forma como joga com os quatro factores: aprendizagem, ensino, conhecimento e problema.

Esta situação adquire uma enorme maleabilidade numa sala de aula, dependendo das tarefas em execução e das acções e intervenções que se realizem, podendo ser despoletada por uma simples mão no ar. É a função que a Ajuda tenta desempenhar nas aplicações de computador. E se na maioria das vezes esclarece o problema, há sempre alguma(s) em que o professor é necessário. Assim, a R.V.G.C. pode oferecer dois serviços distintos: a aprendizagem com professores virtuais e com professores em tempo real.

No primeiro, os professores virtuais executarão tarefas repetitivas adstritas actualmente ao professor, libertando-o para aquelas actividades que necessitam efectivamente da inteligência e dos sentimentos humanos. À medida que a tecnologia for evoluindo, assim vai avançando a interacção homem/computador, sendo previsível que a assistência a nível da R.V.G.C. seja feita por um professor virtual, sob a forma que cada um desejar.

Quanto ao segundo serviço, a R.V.G.C. pode oferecer professores em tempo real. Quando se está a estudar autonomamente, é sempre um benefício poder aceder a um professor para o ajudar no momento em que tal é necessário. A facilidade com que esta ajuda pode ser dispensada numa sala de aula convencional, bastando um braço no ar, é um dos seus pontos fortes, embora para obter esta facilidade o aprendiz tenha que estar matriculado num curso e de se deslocar a uma sala de aula, onde se irá encontrar com um professor que a instituição nomeou. Aquilo que a R.V.G.C. pretende oferecer é fazer com que os aprendizes encontrem os professores de que necessitam e quando necessitam. Assim, é o aprendiz que vai escolher o professor, e que se vai encontrar com ele em tele-presença quando necessitar, focando a instrução nas suas necessidades concretas. Não haverá restrições de espaço nem para o aprendiz nem para o professor (sendo, pois, independente do lugar em que cada um se encontre), não haverá contingências relativas às deslocações para a escola, não haverá sujeições a uma filosofia, metodologia e estrutura organizativa da instituição escolar.

Um sistema de teleconferência virtual colocará frente-a-frente, como telepresenças, aprendiz e professor resolvendo o problema que é a razão de ser do encontro.

Mas, como foi dito acima, não é apenas a um nível de instrução individual e de relação aprendiz-professor que há alterações. Elas existem também ao nível de pequeno grupo.

A criação da aula virtual, possível no primeiro decénio do próximo século, fornece resposta à expansão enorme da educação prevista para esse século, restando saber se isso se vai reflectir apenas na réplica do actual modelo baseado na sala de aula ou se vai marcar o salto para um novo paradigma educativo. O verdadeiro desafio vai estar na capacidade de juntar a funcionalidade da R.V.G.C. à da instrução sem a conjuntura da sala de aula convencional.

Um tele-professor poderá encontrar-se, diferentemente, em tempo real, com grupos de tamanho variável, podendo ir dos mais restritos até aos maiores. Nestas circunstâncias, os alunos serão diferentes, por várias razões, dos da escola convencional.

A primeira fundamenta-se na própria razão de ser do encontro que reside no interesse comum por um assunto, independentemente das suas culturas de origem e do local em que habitem, dados estes que podem não ser visíveis num encontro enquanto tele-presenças, já que cada elemento pode escolher aí o modo como se apresenta aos outros.

Uma segunda diferença é que o encontro apresenta-se na sua máxima flexibilidade, estando os aprendizes juntos apenas nesse espaço de tele-presença, e não durante todo o dia. Os aprendizes dispõem, tecnologicamente, da possibilidade de trabalhar aos pares, quer com um professor virtual, quer com colegas; ou em pequenos grupos; ou num frente-a-frente com o professor em tele-presença; ou em conjunto num tele-seminário; ou num conjunto mais alargado, como seja o da aula virtual.

Resumindo, neste nível podemos encontrar uma grande quantidade de pessoas de locais, países e culturas diferentes, irmanadas num mesmo interesse, mas abordando-o em perspectivas distintas, entrecruzando aprendizes, professores, conhecimento e um determinado problema em níveis de complexidade incomparáveis com o de qualquer sistema educativo convencional.

Finalmente, num quarto nível, temos a instituição global.

A Universidade de Tele-existência, imaginada por TIFFIN, serve como exemplo demonstrativo das potencialidades da R.V.G.C. a este nível. Como características específicas apresenta uma enorme abertura quanto aos cursos oferecidos e ao seu modo de concretização, estando a sua realização unicamente dependente das condições definidas pelos próprios professores e da existência de aprendizes interessados na sua realização. O conhecimento estaria distribuído por meios diversificados e seria acessível pela Internet e pela R.V.G.C.. O sistema permitiria a qualquer pessoa não apenas o contacto com um perito em qualquer domínio, mas também com outras pessoas com os mesmos interesses.

Em suma, o ensino estaria continuamente aberto e sempre disponível para qualquer aprendiz em qualquer parte do mundo, estando a oferta unicamente dependente da qualidade dos cursos apresentados pelos professores e da aceitação que lhes fosse dada pelos aprendizes.

A este nível, ainda, a proposta de RHEINGOLD, mais simples e informal, menos institucional, vai no sentido da concretização de uma comunidade virtual que se gera como fonte de apoio à própria aprendizagem. Aí, cada membro apresenta o problema que não é capaz de resolver sozinho, suscitando, então, o conhecimento e os meios de ensino detidos por outros membros, confluindo todos para a resolução do problema.

Desta oferta diversificada de cursos e do acesso generalizado ao virtual resultará a existência de uma enorme disparidade na formação e nas competências que cada pessoa pode apresentar, o que origina um novo problema: o da acreditação.

Se até agora as qualificações da escola eram reconhecidas pelo Estado e pela sociedade em geral, apesar da insuficiência desta forma, a multiplicidade no modo de obtenção das novas competências, extravasando extraordinariamente os limites da escola tradicional, deixa antever a necessidade de alguma nova fórmula oficial[153] que permita adequar as competências de cada um às tarefas socialmente disponíveis[154].

*

* *

Depois de termos visto os ataques que uma realidade cada vez mais porosa foi fazendo à instituição escolar, e de termos verificado a forma como a escola tem sabido manter intacta a sua estrutura, apesar de não ter sido capaz de acompanhar o ritmo da sociedade que a envolve, verificámos como chegámos a um momento em que a técnica se assume como sendo capaz de lhe apresentar uma verdadeira e exequível alternativa, tendo, então, analisado os seus aspectos principais, bem como os pontos de choque que a técnica deixa antever numa situação de sua introdução na escola.

No próximo capítulo, e perante o ressurgimento desta euforia tecnológica, especificarei as potencialidades, as exigências e os problemas colocados pelas NTIC, em geral, e pelo computador, pela Internet e pela Realidade Virtual, em particular, para depois apresentar três aplicações actuais de novas tecnologias, em ambiente escolar, no nosso país.

CAPÍTULO 4. Novas tecnologias e educação: uma escola nova?

(...)

Ah, poder exprimir-me todo como um motor se exprime!

Ser completo como uma máquina!

Poder ir na vida triunfante como um automóvel último-modelo!

Poder ao menos penetrar-me fisicamente de tudo isto,

Rasgar-me todo, abrir-me completamente, tornar-me passento

A todos os perfumes de óleos e calores e carvões

Desta flora estupenda, negra, artificial e insaciável!

(...) Álvaro de Campos

Pegadores se chamam estes de que agora falo, e com grande propriedade, porque sendo pequenos, não só se chegam a outros maiores, mas de tal sorte se lhes pegam aos costados, que jamais os desferram.

(...)

Os menos ignorantes desenganados da experiência, despegam-se e buscam a vida por outra vida; mas os que se deixam estar pegados à mercê e fortuna dos maiores, vem-lhes suceder no fim o que aos pegadores do mar. (...) morre o tubarão, e morrem com ele os pegadores.

Pe António Vieira

4.1. Novas tecnologias de informação e de comunicação: o ressurgimento da euforia

Enquadrando numa visão mais larga a questão da divulgação massiva da informação encontramos o seu despoletar no início do séc. XVI, com a invenção da imprensa. Cinquenta anos após esse evento, havia mais de oito milhões de livros impressos, contendo uma torrente de informação nunca anteriormente posta à disposição do cidadão comum, abarcando os mais variados domínios. Um século depois, e em virtude de todo um processo de experimentação de novos formatos, de paginação, de numeração, de apresentação tipográfica de títulos, de notas, de pontuação, o livro feito maquinalmente tinha já adquirido o aspecto que actualmente apresenta e, com ele, estabelecia-se um meio informativo absolutamente novo[155].

Os cerca de dois séculos e meio que se lhe seguiram, sem nenhuma alteração na forma, no volume e na velocidade da informação, permitiram à sociedade ocidental uma adaptação à volta das novas condições de informação criadas pela imprensa, acabando por se estabelecer uma ligação forte entre informação, razão e utilidade.

O aparecimento, em meados do séc. XIX, do telégrafo vem promover grandes alterações: primeiro na noção de espaço, removendo-o de obstáculo à transmissão da informação; segundo, separando a comunicação do transporte; terceiro, e ligado às duas anteriores, alargando o campo de actuação bastante para lá do interesse ou problema, pessoal e local; quarto, possibilitando a transformação da informação em algo que pode ser comprado e vendido, independentemente da função que lhe estivesse inerente. Esta compreensão fez com que a quantidade, a distância a que a informação era transmitida e a velocidade a que ela era feita constituísse factor de produtividade para os jornais.

Juntando-se a estas novas características, a fotografia, inventada na mesma altura que o telégrafo, foi um novo impulso na mudança da informação, que, começando por servir de complemento à palavra, em breve se lhe impõe como forma primordial de construção, compreensão e de testagem da realidade, acabando por impor o seu valor e a sua capacidade de vender muito mais que as palavras.

No início do séc. XX, a quantidade de informação disponibilizada cresce exponencialmente, originando uma nova noção de informação, descontextualizada, imediata, impondo o fascínio em vez da complexidade e da coerência.

A radiodifusão e os computadores foram novas etapas na evolução, trazendo consigo novas formas de informação, quantidades incomensuráveis de informação distribuídas continuamente e um aumento de velocidade até à transmissão em tempo real.

As constantes inovações tecnológicas originadas pela rápida evolução e difusão de novas tecnologias, em particular as ligadas aos computadores e às comunicações, ao alterarem o modo de produção de bens materiais e os processos de difusão das ideias, vêm questionar, inevitavelmente, os próprios modos de viver em sociedade[156].

Assim, quando a determinada altura da segunda metade do século XX a sociedade ocidental evolui de industrial para uma sociedade da informação, a questão da Educação não podia também deixar de ser levantada. Efectivamente, a partir dessa altura eram os seus objectivos que começavam a ter de ser alterados. E se, na terminologia de Tom Stonier & Cathy Conlin[157], a Educação para a Sociedade Industrial se havia centrado nos três Rs: Ler, Escrever e Contar, para assim produzir uma força de trabalho disciplinada – pontual, conformista e especializada – para trabalhar nas pesadas máquinas do Estado-Nação, agora era necessário centrar-se nos três Cs: Crianças, Comunicação e Computadores, para assim criar uma força de trabalho criativa – adaptável, com iniciativa, interdisciplinar – para ajudar a resolver os problemas do nosso planeta.

A educação tinha, assim, um novo desafio; a tecnologia aparecia não só na origem da mudança premente e radical dos objectivos da educação, mas também como sendo ela a chave para a resolução do problema por ela criado. Isto é, a ideia hoje veiculada, com naturalidade, de que um problema, seja ele técnico ou não, só se resolve com mais técnica, aparece, então, claramente dirigida ao domínio da educação.

No entanto, o que se verificou até hoje foi que, apesar da investigação e do desenvolvimento científico e tecnológico produzidos no nosso século, eles não foram acompanhados de uma transformação efectiva ou, num outro nível, generalizada, dos sistemas de ensino.

Urge, pois, fazer uma análise mais em pormenor às novas potencialidades, às novas exigências e aos novos problemas colocados à educação pelas Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, para podermos averiguar, por um lado, da razão de ser desse não acompanhamento e, por outro, da justificação e plausibilidade da manutenção do desafio que elas colocam ao estado artesanal em que ainda está mergulhada a nossa actual instituição escolar.

4.1.1. Novas Potencialidades

* (im)precisões

Antes de mais, urge uma referência à denominação “Novas tecnologias”, que, em virtude de algumas características que lhes são inerentes, como sejam a sua constante mutação e o ritmo alucinante a que é feita, não pode deixar de ser considerada, por um lado, como um baptismo infeliz, fonte de equívocos, incapaz de fornecer um quadro estável, mas que, por outro, acaba por revelar, transparentemente, toda a sua elasticidade.

Assim, e porque a nova tecnologia de um ano já não o é passado um ano, seleccionei para abordar, neste capítulo, uma nova tecnologia “do passado”, uma nova tecnologia do presente e uma nova tecnologia do futuro, a saber: o computador, as redes (a Internet, concretamente) e a Realidade Virtual. Faço-o também como apresentação de um elemento revelador do desfasamento entre a evolução tecnológica e a sua introdução nas escolas, e como tecnologias distintamente propiciadoras de interacção, não apenas entre o homem e a máquina mas entre a interacção que o utilizador e a máquina estabeleçam com outras máquinas e/ou outros utilizadores.

Na forma de potenciar a captação, manipulação, armazenamento e distribuição da informação de uma forma cada vez mais conveniente e mais célere vêem os acólitos das NTIC a solução dos problemas do nosso planeta, nessa omnipotência da informação não vêem os seus não defensores acérrimos o problema do nosso mundo[158].

* NTIC: das capacidades gerais às características mais distintivas

Estas NTIC abrangem formas tão distintas como o computador, a videoconferência, o CD-ROM, o acesso on-line ou o hiperdocumento. De um ponto de vista geral, as novas tecnologias geram e processam informação, facilitam o acesso a grandes massas de informação num breve espaço de tempo, apresentam ao utilizador a mesma informação com códigos linguísticos diferentes, permitindo-lhe escolher o mais conveniente e a que lhe pareça mais adequada, e transmitem a informação a destinos afastados, com custos cada vez menos onerosos e em tempo real.

Quanto às suas características mais distintivas, tomando-as globalmente, temos: a imaterialidade, a interactividade, a instantaneidade, a inovação, a elevada qualidade de imagem e som, a digitalização, a influência maior sobre os processos que sobre os produtos, a automatização, a interconexão e a diversidade[159].

A imaterialidade deriva não só de as NTIC trabalharem com informação, mas também da possibilidade que algumas delas têm de criar mensagens sem que para isso tenha de existir um referente analógico real.

A interactividade é outra das características fundamentais, e aquela que lhes proporciona um atributo importante para a sua entrada no campo educativo. De facto, ao utilizador não é apenas permitido que elabore a mensagem, mas que decida a sequência, o ritmo, a quantidade e a profundidade do tipo de informação que se deseja e o tipo de código com que se quer relacionar com a informação. As margens em que esta interacção vai decorrer vão desde uma liberdade ampla até aos limites pré-fixados pelo professor ou pelo desenhador do programa.

Uma outra característica das NTIC é a sua instantaneidade, que aparece como uma resposta à procura da possibilidade de obter e transmitir informação no mais curto período de tempo. Este aspecto é indicador da superação das barreiras do tempo e do espaço, acedendo e transmitindo informação, em tempo real, independentemente do local em que os dados e o utilizador estejam.

A inovação é, por inerência, uma outra característica das NTIC. Assim, gera- -se uma contínua tentativa de potenciação e de revitalização dos elementos constituintes das tecnologias anteriores, por mais avançadas que elas sejam.

Outra característica é a qualidade técnica de imagens e sons. De facto, não é apenas a questão da rapidez na transmissão de informação que se procura, mas também a elevação dos seus parâmetros de qualidade.

A digitalização aparece como aquela característica que possibilita toda esta transformação e manipulação da informação, seja ela dados, imagens fixas ou em movimento, sons.

Outro aspecto constitutivo das NTIC é que elas afectam mais os processos que os produtos. Efectivamente, não é apenas a informação em si que interessa, é também todo um processo de procura que se desenrola e que vai condicionar não apenas o produto obtido mas também fazer desenvolver determinadas capacidades do sujeito que procura.

A interconexão é outra característica das NTIC. Mesmo que se apresentem independentes, elas têm possibilidade de se interconectar, formando uma nova rede de comunicação com novas potencialidades e produtora de um impacto maior.

A diversidade é a última das características fundamentais aqui referidas. Diversidade quanto à junção de um maior ou menor número das características acima apresentadas, e quanto às funções múltiplas e distintas que elas podem realizar.

* NTIC e sua ligação com a educação

É precisamente no sentido em que a sociedade emergente, como já foi referido na Introdução, irá assentar o seu sucesso na capacidade de acesso, tratamento e organização de informação, tornando-se fonte de conhecimento e poder, que as NTIC desempenharão o papel de um auxiliar precioso no sentido de uma verdadeira disponibilização da informação a todos.

Pela organização do conhecimento que proporciona, pelo acesso eficaz (rápido e flexível) a vastas fontes de informação, perde sentido a memorização de informação em benefício da capacidade de se proceder à sua captação nos repositórios onde ela exista e sua posterior manipulação.

É neste quadro que as NTIC têm o seu papel a desempenhar na educação e não como um remédio milagroso, quer ele seja um computador, um vídeo interactivo, um CD-ROM, um sistema de realidade virtual, de videoconferência ou uma ligação à Internet. O valor das NTIC para a educação depende do tipo de utilização que delas se faça. Isto é, há que se ter em conta qual o conceito de educação que se defende e depois atentar no modo como as NTIC podem ajudar na concretização desse mesmo conceito.

Dentro da ideia de uma educação orientada para a implementação ou realização da sociedade da informação, as novas tecnologias apresentam uma série de potencialidades próprias que, devidamente enquadradas, desempenharão um papel importante na criação de determinadas atitudes, valores e maneiras de pensar consentâneas com essa nova sociedade.

Estas novas tecnologias pressupõem um saber apoiado não em conhecimentos teóricos adquiridos mecanicamente, mas em modelos mentais flexíveis da realidade, capazes de evoluir em sucessivas e crescentes formalizações. É neste processo construtivo que a educação deve permitir ao aluno o saber-fazer de cada disciplina, num processo em que o aluno é o actor principal, cenário este cuja construção deve ser cada vez mais da sua própria responsabilidade.

As NTIC, de uma maneira global, ajudam os alunos a ganhar hábitos de pesquisa, de sistematização de informação, propiciando a colocação de questões e a resolução de problemas.

Após esta aproximação às capacidades gerais e às características mais distintivas das NTIC e sua ligação genérica com a educação, irei de seguida verificar, mais em pormenor, quais as potencialidades oferecidas à educação pelo computador, pela Internet e pela Realidade Virtual.

* O computador

* potencialidades educativas

O leque de possibilidades de utilização oferecidas pelo computador é enorme: em primeiro lugar pelos utilitários e programas que, apesar de não terem um fim educativo, podem ser integrados na prática lectiva, desenvolvendo e treinando uma série de competências e tarefas adstritas à educação; em segundo lugar, através de software educativo; em terceiro lugar, via telemática e redes educativas.

Um simples processador de texto, por exemplo, ensina o aluno a sentir a necessidade e o valor do rigor na expressão escrita, desenvolvendo ainda competências no domínio da manipulação, da apresentação final do trabalho e da transmissão de informação.

Por seu lado, uma folha de cálculo, pela sua facilidade em relacionar grandezas, permite ao aluno uma forte participação pessoal na compreensão e interiorização do processo. Paralelamente, a análise de gráficos (ou a geração de gráficos com dados introduzidos pessoalmente) possibilita o desenvolvimento da capacidade de comunicar por gráficos, forma hoje tão difundida nos meios de comunicação social.

A análise de bases de dados permite que os alunos desenvolvam várias operações formais que vão desde a organização à classificação e à selecção, passando pela formulação de hipóteses e respectivas interpretações, tudo isto num processo contínuo de utilização e estruturação de um pensamento lógico.

O software educativo, por seu lado, tem sido visto e apresentado como a chave para uma utilização cabal dos computadores no ensino. No entanto, eles não são os únicos meios para utilização do computador, como já ficou mostrado, e não podem ser apresentados, de forma alguma, como a salvação, única, para a implementação do uso dos computadores ou a resolução dos problemas de insucesso escolar. Todavia, são insofismáveis as potencialidades de um bom software educativo, resultado de um longo processo de reflexão e produção pedagogicamente enquadrado, cujo produto final se impõe em virtude das diversas possibilidades de exploração que ele oferece potenciando, assim, uma acção educativa pela interactividade que o computador proporciona.

Mas não é apenas abertura que o computador disponibiliza; no pólo contrário, o posto de trabalho individual possibilita, numa situação específica extra-lectiva ou em actividades de recuperação, um acompanhamento e um desenvolvimento de um trabalho pessoal, de acordo com as capacidades e necessidades específicas do aluno.

* trilhos percorridos

Mas para que as potencialidades referidas se tornassem reais foi necessário percorrer um longo (e, paradoxalmente, curto) caminho.

De facto, entre, por exemplo, as colossais 30 toneladas de peso, que enchiam uma sala de grandes dimensões, do ENIAC (Electronical Numerical Integrator And Calculator), do tempo da II Grande Guerra Mundial, e a leveza e o poder de um microprocessador de última geração, as diferenças são de tal ordem que elas dão uma noção exacta do que foi a enorme evolução do computador ao longo destes cinquenta anos. Nessa caminhada, o computador evoluiu no sentido da diminuição do seu tamanho, peso e preço, e no de um aumento crescente e veloz da sua memória, capacidade e rapidez de processamento. Para lá disso, fê-lo sempre envolto numa procura incessante de simplificar a interacção entre o homem e a máquina, tentando aproximá-la, o mais possível, da forma de pensar e de agir do homem, bem como tentando corresponder às novas e constantes necessidades geradas pela própria interacção com a máquina.

Esta aproximação crescente entre o homem e o computador concretiza-se por diversas vias. Ora pelo desenvolvimento de linguagens de programação que ao simplificar o processo fazem com que ele seja cada vez mais acessível a um maior número de pessoas; ora pela criação de interfaces gráficas cada vez mais simples e intuitivas, orientadas para o utilizador, já não considerado um especialista; ora pela evolução das interfaces de hardware (quer de input, quer de output).

Se atentarmos especificamente numa interface gráfica, veremos que a utilização do sistema de janelas é revelador dessa aproximação crescente: adequando as potencialidades do instrumento de trabalho às tarefas do utilizador; e fazendo-se acompanhar de todo um sistema de menus permanentemente visível ou na sequência de um click com o rato: desobrigando o utilizador da memorização de comandos, reduzindo erros de teclado, estruturando mais visível, compreensível, sedutora e eficientemente as tarefas em execução.

Enfim, todo um percurso no sentido de facilitar um desenvolvimento melhor, mais rápido, eficiente e agradável do trabalho do utilizador, numa aproximação cada vez maior entre aquilo que ele quer e aquilo que ele obtém do computador.

Esta representação gráfica de objectos do mundo real, aproximando-se em certos casos do agir natural do homem, revela, não só, a eficácia de uma realização / aprendizagem ancorada no mundo real, como, também, as potencialidades da visualização de ideias abstractas pela descoberta que proporciona de estruturas escondidas, de relações implícitas.

O computador impõe-se-nos, assim, como uma ferramenta do pensamento, criadora incansável, e cada vez mais acelerada, de outras ferramentas do pensamento.

Por outro lado, a integração de novos meios de input como sejam o reconhecimento de voz ou do gesto, e os movimentos faciais ou corporais são apenas algumas pistas mais no sentido de uma maior interacção homem-máquina.

Esta tentativa de integração acompanha e atravessa igualmente duas outras tecnologias directamente ligadas ao computador: a de entretenimento e a dos simuladores.

* jogos de computador e simuladores: dois companheiros de viagem

Os jogos de computador, por exemplo, tentam atingir os objectivos de prazer e desafio inerentes a qualquer tecnologia destinada ao entretenimento, através da visualização e da interactividade. Assim, para lá do realismo do ambiente, que tentará ser sempre o mais apelativo possível, por outro lado, e para que a fruição seja maior, tentar-se-á fazer sempre com que haja uma integração cada vez maior do participante.

Quanto à simulação, ligada, no seu início, à indústria militar, sofreu igualmente uma enorme evolução desde os primeiros simuladores de voo dos anos 40 até às actuais e modernas cabinas de simulação.

Na simulação destinada a preparar uma determinada acção futura, a visão e o realismo desempenham um papel fundamental já que deles depende a adequação próxima a situações reais e o desenvolvimento de capacidades que aí vão ser exigidas. Neste sentido, aquilo que a tecnologia tenta fazer é a simulação de uma realidade futura fazendo com que a diferença seja mínima, o que passa por uma antevisão e antecipação de todos os cenários possíveis, possibilitando ao interveniente uma sensação efectiva de presença.

Mas se o computador, não obstante as suas capacidades, ainda não entrou definitiva e continuamente nas salas de aula da maioria das escolas do velho continente, eis que ele se propõe já, numa versão telemática de ligação em rede, e logo que aí colocado, extravasar as suas paredes num imenso leque de variações e de inter-relações.

* A(s) rede(s)

* importância e origem

Efectivamente, a interconexão de computadores aumenta exponencialmente a sua utilidade. E aumenta-a fundamentalmente de duas maneiras distintas: por um lado, partilhando recursos valiosos e, por outro, permitindo que os seus utilizadores comuniquem entre si de formas variadas.

Tudo começou nos finais dos anos 60 num projecto militar dos EUA que tinha por objectivo a criação de um sistema simples, dinâmico e fiável que continuasse a funcionar mesmo se, por acção bélica, fossem destruídos alguns dos seus nós. O resultado foi ARPANET, um desenho de rede descentralizada, sem um nó estratégico central, e um conjunto de protocolos que permitem uma comunicação fiável utilizando meios diversos e pouco seguros. Em 1983 junta-se-lhe a Computer Science Network e a rede militar dos EUA, a MILNET, momento considerado o nascimento da Internet como a rede das redes. No entanto, o momento do seu lançamento efectivo registou-se três anos mais tarde com a criação da National Science Foundation que ligava cinco grandes centros de supercomputação fisicamente distanciados nos EUA. Posteriormente, os fabricantes de hardware e de software começaram a implementar protocolos e o hardware de comunicações que permite actualmente ligar à Internet quase qualquer tipo de material informático.

Em 1991, o World Wide Web é criado por um grupo de técnicos do Centro Europeu para a Investigação Nuclear (CERN), cuja utilização é tornada prática, dois anos mais tarde, mediante a criação da interface gráfica amistosa Mosaic pelo Centro Nacional para Aplicações de Supercomputação (NCSA), da Universidade de Illinois. Sistema hipermedia, multiplataforma e multiprotocolo, o WWW tem vindo a adquirir gradual e rapidamente um estatuto de privilégio dentro da rede das redes, podendo-se mesmo dizer que ele põe à disposição de cada utilizador a colossal enciclopédia multimedia da Internet, oriunda de todos os servidores ligados à rede, e dispersos pelo mundo. Em virtude do Hypertext Transport Protocol e de todos os documentos do Web serem criados por meio do Hypertext Markup Language, qualquer documento pode conter ligações a outros documentos e recursos Web, ligações estas que, ao serem baseadas num esquema de endereçamento denominado Universal Resource Locator, colocam o acesso a qualquer documento apenas dependente de um simples click do rato.

Sintoma desta imposição generalizada é o facto de a Internet fazer parte dos planos políticos, por exemplo, dos EUA e de Portugal, ao definirem o ano 2000 como data para que todas as suas escolas e bibliotecas estejam a ela ligadas[160].

* utilidade educativa

Do ponto de vista educativo, a utilidade da rede assenta em duas vertentes fundamentais. Por um lado, a Internet é uma fonte inesgotável de informação e dados em primeira mão, podendo fornecer à turma um material imensamente variado, e, por outro, pode ser utilizada como um meio de comunicação que permite que estudantes de escolas fisicamente distantes comuniquem entre si, promovendo uma salutar correspondência escolar electrónica, ou possam realizar projectos colectivos multimedia, pela troca ou recolha de dados sobre temas comuns relativos ao seu meio específico ou estudar e comparar aspectos culturais entre comunidades de diferentes países.

O modo mais simples e o mais utilizado de nela comunicar é o correio electrónico. Como suas características principais contam-se a rapidez, a persistência e a possibilidade multimedia. Com efeito, apesar de não ser interactivo, o correio electrónico não exige que o interlocutor esteja ao computador, naquele momento, e permite receber e enviar qualquer tipo de informação digitalizada, seja ela texto, som ou imagem. Apesar de ser vista como uma comunicação pessoa-a-pessoa, ela permite enviar simultaneamente uma mesma mensagem a uma pluralidade de interlocutores, possibilitando assim através de servidores de listas a formação de comunidades de interesse permanentemente ligadas entre si.

Outro sistema de comunicação muito utilizado são os grupos de discussão. Organizados à volta dos mais variados temas, não dependendo da tutela de ninguém, eles são uma fonte inesgotável (geralmente sem restrições) e uma forma livre de informação, de intercâmbio de ideias e de conhecimentos, permitindo uma participação activa ou um simples acompanhamento das intervenções levadas a cabo no grupo.

A vídeoconferência é outra forma de comunicação, podendo abarcar diferentes cenários mais ou menos individuais, mais ou menos pesados, de maior ou menor qualidade técnica, que vai desde uma comunicação visual interpessoal a uma comunicação intergrupos. Esta aplicação não apenas permite a visão e a audição, como também uma interacção utilizando texto e gráficos.

* realizações potenciais

Se atentarmos de novo nas duas potencialidades essenciais anteriormente referidas: o acesso remoto a um número incomensurável de documentos da mais variada forma e as enormes potencialidades comunicativas, em todos os códigos, que oferece a Internet, não se pode deixar de encontrar no sector educativo um campo privilegiado para a sua utilização.

Efectivamente, com a integração do computador em rede, pode-se gerar um complemento à relação normal diária de aula entre professor-aluno[161] e aluno-aluno, ou despoletar todo um interprocesso com outros alunos/instituições fora do seu círculo restrito (seja ele através do correio electrónico, do chat ou da vídeoconferência). Esta última inter-relação proporciona um aumento do conhecimento não apenas do outro[162] mas também de si mesmo[163], um aumento de
conhecimentos, uma aproximação entre instituições, um novo reconhecimento de realidades que, embora semelhantes, têm, contudo, as suas próprias especificidades, conduzindo, assim, a um melhor conhecimento da realidade própria de cada escola e do mundo. Paralelamente, é todo um campo de interajuda[164] na prossecução de projectos comuns que se abre a cada instituição, fundindo-as na obtenção de objectivos idênticos, fazendo depender o tipo de participação, a responsabilidade e o alcance do trabalho desenvolvido da capacidade imaginativa posta na idealização do projecto e do empenhamento de cada um e de todos.

A capacidade de compreensão e expressão escritas[165] e/ou orais (conforme as tecnologias utilizadas), a partilha necessária que se estabelece entre todos os participantes, a solidariedade, o reconhecimento do outro com o concomitante melhor conhecimento de si próprio, e o facto de cada um passar a ter uma audiência efectiva, composta essencialmente por outros alunos, extravasando, em muito, a usual sala de aula ou, na melhor das hipóteses, a própria escola, são outras tantas potencialidades oferecidas por estas NTIC, contribuindo de uma forma concreta e dinâmica para a socialização dos alunos.

Refira-se ainda que, num projecto conjunto de análise de um dado problema, para lá do processo de recolha, introdução e transmissão de informação, há todo um trabalho de análise de dados, procura de padrões, testagem de hipóteses, indicação de explicações, planeamento de novas experiências, tudo isto à volta de uma situação em que o aluno é o elemento central.

Enfim, a potencial riqueza das NTIC na educação deriva fundamentalmente da sua enorme flexibilidade demonstrável: pela sua capacidade de interacção com o utilizador, despoletadora de um processo interminável de criação de informação; pela sua diversidade intrínseca, capaz de utilizar animação, discurso, texto e gráficos; pela sua capacidade de superar barreiras de espaço ou de irreversibilidade do tempo, disponibilizando fontes ou interligando pessoas, independentemente da sua localização e/ou tempo de conexão; pelo acesso a materiais educativos específicos contendo sugestões para análise e avanço em relação ao estádio anteriormente atingido; pela possibilidade de reflexão possibilitada pela comparação dos resultados obtidos com os de um especialista, ou pela possibilidade de repetição dos passos determinantes para a superação de um determinado obstáculo à realização da tarefa, permitindo ao aluno, por um lado, transformar as suas ideais em algo que ele pode testar e, por outro, fornecendo instrumentos que lhe permitam enunciar as suas próprias ideias perante os outros; pela possibilidade que oferecem, em micromundos e simulações, de se poderem explorar problemas novos, hipóteses, métodos ou estratégias em situações ou ambientes que imitem situações e tarefas da vida real; pela contribuição que oferecem para a generalização ao mostrarem o modo como determinados conceitos podem ser aplicados noutras situações para resolverem outros problemas.

Enfim, visualização, interactividade e imersão: três grandes desafios da computação gráfica, das tecnologias de entretenimento e dos simuladores, e das mais recentes tecnologias, como a Realidade Virtual.

* A Realidade Virtual

* inícios e características fundamentais

A RV é uma nova forma de comunicação, emergente nos anos 80, e que aparece, inicialmente, sob designações distintas: Realidade Artificial, ambientes de síntese ou virtuais, simulação, ou ciberespaço. Importará distinguir, no âmbito deste trabalho, a primeira e a última.

O nome “ciberespaço” é utilizado, pela primeira vez, por William Gibson na sua obra de ficção científica Neuromancer, onde é descrito como uma “alucinação consensual (...) Uma representação gráfica de dados extraídos dos bancos de todos os computadores do sistema humano”[166], aparecendo posteriormente aplicado a sistemas de RV.

No entanto, apesar de o computador ser um elemento comum e imprescindível tanto à criação do ciberespaço como da RV, o seu papel e resultado são bem diferentes. Assim, por ciberespaço designarei o não lugar de interacção de utilizadores, ou de encontro de dados provenientes de todos os computadores do mundo, ligados a uma rede comum; e por RV as simulações electrónicas de ambientes experienciados via mecanismos especiais (por enquanto, capacete e óculos especiais (Head Mounted Display), luvas de dados e fatos de dados), permitindo ao participante interagir, em tempo real, em situações realistas tri-dimensionais.

São quatro as características fundamentais da RV: imersão total, interactividade, manipulação e flexibilidade.

A primeira, imersão total, é a condição sine qua non para que se possa designar um sistema de RV. Ela pressupõe, tal como o próprio nome indica, que o campo de visão seja completamente ocupado pela imagem gerada pelo computador, desaparecendo a identidade de utilizador para nascer a de interveniente naquele novo mundo, do qual passa a fazer parte, interagindo como se do mundo físico se tratasse.

A segunda é a interactividade, isto é, a capacidade que o participante tem, em virtude de diversos mecanismos, de poder interagir com a simulação, levando-a a reagir, e tendo ele de lhe dar resposta de seguida, tudo isto de acordo com as condições do respectivo ambiente virtual.

A terceira característica da RV é a manipulação: a capacidade que o interveniente tem de poder manipular os outros elementos do ambiente. Esta característica é ainda de realçar, por um lado, pela importância que é atribuída ao gesto como forma de interacção com o sistema e, por outro, pelo surgimento de uma mão virtual no ambiente simulado que reforça a sensação de presença no mundo virtual.

A quarta característica, a flexibilidade, é a capacidade que a RV oferece de construir, integralmente, mundos em consonância com os objectivos dos seus desenhadores.

* potencialidades educativas

Em virtude destas quatro características, a RV apresenta uma série de potencialidades passíveis de aproveitamento educativo.

Antes de mais, significa uma maneira diferente de ver o computador; a RV é uma interface homem-computador, aniquiladora da separação resultante do facto de haver um “de cá” e um “de lá” definido por um ecrã. Nela, há uma “entrada” no computador (se bem que ainda na companhia de toda uma panóplia de sensores) e uma movimentação dentro de um ambiente tridimensional no qual o homem vê, ouve e manipula e no qual intervém como elemento constituinte e essencial, consubstanciando o que dizia Jaron Lanier, o homem que criou o termo RV, ao apresentá-la como um meio de podermos deixar os nossos corpos e explorar novas identidades[167].

Outra alteração potenciada pela RV é a própria noção de realidade, já que o mundo virtual permite ao participante ver, ouvir, sentir, manipular, constituindo uma outra forma de viver o real, alterando, pois, a nossa maneira de ver as coisas.

Outra potencialidade da RV é a transformação do conceito de imagem e a sua relação com o espaço. A imagem aparecendo-nos já não como representação de algo mas como criação do homem mediante a utilização de linguagem matemática que permite ao interveniente a entrada num mundo novo em que o espaço, sofrendo igualmente uma mudança, é o próprio evoluir da experiência e não algo que a antecede.

Uma outra possibilidade oferecida pela RV é o diluir da anterior oposição entre a relação imagem/representação e imagem/presença, originando presenças que são representações e representações que são presenças, fazendo com que as imagens que anteriormente sucediam à realidade, agora a precedam.

Em suma, estas características possibilitam ao participante movimentar-se num ambiente desconhecido para si, podendo agir sobre os objectos que compõem esse novo mundo em que se insere, e dispondo de características próprias apenas limitadas pelo autor do programa. É esta possibilidade incomensurável de dar forma à fantasia, tornando-a experienciável mediante uma nova ligação homem- -computador, que constitui a maior potencialidade da RV.

Assim sendo, torna-se possível a inserção de um aluno num ambiente educacional, criado propositadamente, e em que, através de uma interacção directa e em tempo real, o aluno vai descobrindo e apreendendo, por meio de sensações visuais, auditivas e tácteis, o ambiente virtual em que se movimenta. Esta possibilidade de aprender, num espaço virtual, pela própria acção torna-se na primeira grande potencialidade educativa.

Em segundo lugar, esse ambiente pode estar preparado para que nessa sua acção no mundo virtual o aluno descubra, sentindo ou aplicando, de uma forma activa, os conhecimentos que lhe haviam sido anteriormente transmitidos pelo professor.

Em terceiro lugar, a experimentação de realidades diferentes por parte de alunos pode permitir a construção de todo um campo de pesquisa em que o professor funcionará como um conselheiro, um municiador de informação ou de pistas, um despoletador de crítica e reflexão que garantam a realização do projecto, pressupondo, simultânea e igualmente, uma melhor compreensão do mundo real.

Uma outra potencialidade deste meio é o facto de, e contrariamente ao computador, não exigir nenhum requisito em relação à sua utilização, oferecendo, paradoxalmente, uma grande sofisticação tecnológica para uma ausência de conhecimentos quanto à sua utilização: colocado o capacete e as luvas de dados, há apenas que se comportar como no mundo real descobrindo e adaptando-se ao mundo virtual.

Devido à imersão, a RV apresenta uma outra potencialidade: a de permitir a máxima concentração do aluno, já que não há distracção exterior ou chamadas de atenção provocadas pela interacção com a interface, colocando, assim, o aluno não num papel de utilizador mas de participante.

Na sequência desta participação activa, o aluno tem a oportunidade de viver uma experiência em primeira mão e de a descobrir, analisar e compreender, sendo ajudado a construir o seu próprio conhecimento formado não por uma transmissão do professor, mas a partir da sua vivência pessoal.

Esta aprendizagem pela descoberta, baseada na curiosidade e na exploração, potencia uma aliança entre entretenimento e educação, fazendo convergir o sentido lúdico para o conhecimento, propiciando uma melhor e mais efectiva aprendizagem.

Uma outra potencialidade da RV é o facto de, ao não estar dependente do mundo real, poder ser utilizada para tornar visíveis aspectos não possíveis de captar no mundo real ou mesmo tornar conceitos abstractos fisicamente experienciáveis, favorecendo deste modo a sua compreensão e aprendizagem.

Outro aspecto importante é a visibilidade do complexo, através da possibilidade de confronto de várias perspectivas diferentes, permitindo, depois, uma escolha ou uma tomada de decisão mais esclarecida.

Esta oportunidade de experimentar várias perspectivas diferentes contribui, também, para o fomento de atitudes de respeito e tolerância para com diferentes valores e culturas.

Por outro lado, esta possibilidade de construção diversificada possui a capacidade de poder apresentar um mesmo conteúdo, sob formas distintas, já que adequadas às exigências, à construção mental e ao nível etário dos alunos.

Alargando esta versatilidade dos sistemas de RV teremos uma adequação extremamente larga que atravessa os vários níveis de ensino (desde o primeiro ciclo ao ensino superior); os vários tipos de ensino (desde o formal: em instituições específicas, escolas normais ou empresas; até à formação contínua ou ensino à

distância); as várias disciplinas tomadas individualmente ou multidisciplinarmente, servindo aqui como integradora de conteúdos diversificados e permitindo a sua utilização em disciplinas distintas, o que torna menos onerosa a sua criação.

Esta possibilidade de poder adequar os conteúdos às capacidades dos alunos propicia, igualmente, que a RV seja um importante instrumento de comunicação e ensino para alunos com alguma deficiência física ou mental.

Recorrendo a capacidades no domínio das telecomunicações, uma outra potencialidade da RV é a união, em espaços virtuais partilhados, de participantes oriundos de diferentes espaços geográficos do mundo trabalhando, em tempo real, num projecto comum.

Em suma, do computador à RV, passando pela Internet, é uma linha crescente de possibilidade de transformação da informação em conhecimento, realizada através de métodos activos e motivadores em que o sentido de descoberta individual ou cooperativa ganha um cunho pessoal, tornando-se, desse modo, mais efectivo e duradouro, tornando o aluno mais competente para enfrentar uma sociedade futura complexa, competitiva e navegando num oceano de informação.

No entanto, todas estas potencialidades não podem deixar de trazer consigo uma série de novas exigências.

4.1.2. Novas Exigências

Efectivamente, com a introdução das NTIC na educação, e aproveitando as suas capacidades específicas, é toda uma escola que muda, já que elas implicam, de imediato, todo um conjunto de transformações. Estas alterações nada deixam igual: elas passam por uma redefinição da noção de escola, do acto de educar, das finalidades dessa mesma acção, da noção de organização das actividades lectivas e extra-lectivas, da noção de espaço educativo e de organização temporal do acto educativo, da noção de professor e de aluno, da relação aluno-professor, do conceito de ensino-aprendizagem, da relação entre a escola e a própria comunidade escolar e global. Enfim, toda uma transformação do conceito de saber, baseado agora no processo como esse saber se constrói e num alargamento de espaços e prolongamento no tempo do próprio acto de aprender.

Mas para que estas transformações sejam possíveis é imprescindível que as escolas estejam minimamente apetrechadas tecnologicamente. Sem esta condição caem por terra todas as potencialidades atrás enunciadas.

No entanto, para que tal apetrechamento seja realizado, e atendendo ao modo como o nosso sistema educativo está organizado e às verbas envolvidas, é necessário que o poder político tome a iniciativa de o fazer, disponibilizando as verbas ou os materiais e, para que esse dispêndio seja verdadeiramente rentabilizado, é condição essencial que haja, por detrás ou simultaneamente, uma concepção clara e bem definida acerca do futuro que se pretende para o país (o que passa por uma definição do próprio enquadramento do país a nível planetário), das metas a atingir pela educação, e da concatenação entre esses objectivos e as consequências advindas da utilização das tecnologias na educação.

À necessidade de apetrechamento a nível de hardware, sucede-se, depois, e a fim de proporcionar um outro tipo de trabalho mais específico, a necessidade de existência de software educativo e de projectos educativos envolvendo as NTIC, e ligada a estas necessidades, surge uma outra, fundamental: a da existência de professores com uma nova noção acerca daquela que deve ser a sua acção com os alunos e no que respeita à concepção da sua própria educação, condições essenciais para uma frutífera utilização educativa das NTIC.

Estas três exigências fundamentais vão chocar com a actual organização das escolas, colocando-lhe novas exigências, quer na organização física dos espaços: que passa pela arquitectura e desenho das próprias salas de aula (contemplando salas específicas para a utilização de determinadas tecnologias mais individuais ou com material mais sofisticado, e equipando as restantes com o material julgado indispensável e de utilização mais generalizada), quer na organização temporal das aulas, cujo bloco nuclear unitário de cinquenta minutos se revela absolutamente inadequado ao desenvolvimento da maior parte das tarefas utilizando as NTIC, carecendo de uma junção de dois ou mais blocos dependendo do trabalho que lhe esteja destinado, isto para não falar da impossibilidade de a estrutura da escola actual poder organizar uma flexibilidade horária que acompanhasse as necessidades de cada turma.

Para lá destas exigências, e colocando-se num grau mais elevado de acuidade em relação à RV, para que ela possa cumprir todas as suas potencialidades, há dois tipos fundamentais de condicionantes: as humanas e as tecnológicas. De facto, se, por um lado, há toda a necessidade de desenvolvimentos tecnológicos capazes de garantir ao utilizador uma participação cada vez mais fácil e total, por outro, e para que isso possa acontecer, é necessário um conhecimento cada vez maior do homem e do seu próprio funcionamento.

Quanto aos primeiros, eles são imprescindíveis à própria realização das potencialidades de cada nova tecnologia. É por isso que assistimos, naturalmente, a uma constante evolução no hardware, a uma constante sofisticação do software, a uma integração de ambos em sistemas que ganham poder, perfeição e cambiantes sempre novos.

Neste campo, sublinhe-se, igualmente, a necessidade da normalização, da compatibilização entre hardware, software e sistemas, condição única de uma maior rapidez, eficiência e simplicidade na realização das potencialidades intrínsecas[168].

Ligado a este aspecto, está subjacente a necessidade de um trabalho em conjunto, de uma maior multidisciplinaridade, única forma de rentabilizar esforços, evitando erros do passado recente de projectos individuais que se fechavam, inexoravelmente, em si mesmos, autocondenando-se, assim, a um desnecessário fracasso.

A necessidade de um bom conhecimento do homem resulta como evidente a partir do momento em que o participante necessita que as sensações lhe sejam correctamente transmitidas através da sofisticada tecnologia utilizada, já que é com base nelas que ele vai construir o seu conhecimento acerca daquele mundo virtual. De facto, só conhecendo o homem, a maneira como ele apreende a realidade e constrói o seu saber, se pode produzir um sistema convincente; ou, tornando a perspectiva mais abrangente, utilizar as tecnologias orientando-as para a obtenção do objectivo que esteve na base da sua utilização, que, à partida, estava directamente ligada a participantes bem determinados.

Uma outra exigência diz respeito ao acesso às novas tecnologias. Ter uma escola equipada mas sem professores que a saibam utilizar ou que não as queiram utilizar, ou ter material com acesso interdito a alunos é matar ab initio todas as suas potencialidades.

Assim, para que o acesso às NTIC seja rentabilizado, ele deverá ser fácil e permanente, embora sempre envolto num ambiente educativo. Apesar de o computador, por exemplo, poder ser utilizado individualmente na realização de um trabalho pessoal ou actividade de remediação, enquanto auxiliar da aprendizagem, ele ganha em eficácia quando centrado na realização de um trabalho de grupo, propiciador de troca de opiniões, tomada de decisões e análise dos resultados obtidos. Mesmo em ambiente de turma de 1:1, a aula não se deve consumir exclusivamente nessa relação aluno-máquina, mas sim contemplar, para lá de uma relação inicial professor-alunos, uma troca, no final, de opiniões e debate acerca dos múltiplos aspectos, da mais variada natureza, que envolveram a realização da tarefa acabada de levar a cabo pelos alunos[169].

Ao proporcionar este acesso e ao fazer este enquadramento, a escola e os professores estariam a defender uma nova posição na educação que passava pela partilha do seu saber, possibilitando que os alunos sentissem o poder resultante da utilização dessas novas tecnologias, preparando-os para a assunção integral das suas responsabilidades através de uma capacidade para utilizar adequada e conscientemente as potencialidades oferecidas pelas novas tecnologias.

Revistas as características essenciais das NTIC e as novas exigências que elas trazem consigo, vejamos agora alguns dos problemas novos que elas colocam.

4.1.3. Mais Problemas

Tal como já vimos, através da apresentação das novas exigências, as NTIC trazem consigo um conjunto tão amplo de utilizações educativas que colide com as anteriores e actuais organizações e concepções de espaço educativo, de tempo lectivo, de ambiente educativo, e do que é ser professor e aluno, incluindo a relação professor-aluno, o objecto e o objectivo do ensino, colocando-lhes novos problemas.

* Três relatórios europeus:

Numa primeira abordagem, referirei três relatórios europeus, funcionando o primeiro (o Relatório Pelgrum) e o último (o Relatório DELTA) como dois marcos sintetizando as análises da utilização das NTI e das NTIC na educação, e o segundo (o Relatório IRDAC) como um ponto intermédio em que se pressupõe o lançar de pontes entre as NTI e as NTIC, e entre a educação e a formação do futuro.

* Relatório Pelgrum

Assim, em Outubro de 1993, a Comunidade Europeia publica um relatório acerca da utilização das NTI nos sistemas educativos dos estados-membros[170]. Aí podemos ver quais os caminhos trilhados e quais os problemas encontrados, na Comunidade, desde a introdução das NTI nas escolas no início dos anos 80 – altura em que ainda não eram conhecidas as metas a atingir, quais os benefícios dos computadores, qual a infraestrutura necessária e as consequências das aplicações educativas do computador.

Assim, uma das primeiras questões centrais foi saber em que medida é que as NTI eram um novo domínio no curriculum ou se, por outro lado, deveriam ser consideradas como uma nova ferramenta para ser usada na melhoria da qualidade e eficiência da educação. A primeira opção foi a escolhida na educação vocacional; a segunda foi a adoptada no ensino primário; no ensino secundário, apareceram as duas, apesar de ter predominado a primeira.

Uma segunda dúvida nos anos 80, partindo do pressuposto de que sem o hardware necessário[171] não podia haver integração das NTI nas escolas, era saber qual a tipologia do equipamento para que se pudessem cumprir os potenciais objectivos das NTI em educação. As respostas foram desde a utilização do hardware nacional até ao mais avançado de então, mas discutem-se os custos do constante upgrading e os respectivos benefícios educativos.

Um terceiro problema dizia respeito ao software, um dos meios essenciais para atingir os objectivos da utilização das NTI na educação. Verificou-se: que era necessário criar software de ferramentas educativas, para estudantes e professores; o facto de o desenvolvimento deste tipo de software consumir muito tempo e muito dinheiro, e de a procura do mercado ser ainda confusa e imprevisível. Muitos relatórios dos países atribuíam a baixa integração das NTI nas disciplinas de então pela falta de disponibilidade de software de qualidade que estivesse de acordo com as necessidades dos intervenientes no processo educativo.

Um quarto problema dizia respeito aos professores, e ao papel preponderante que eles ocupam na determinação do sucesso de uma inovação. Inovar introduzindo as NTI na educação é uma tarefa complexa, pois ela implica uma mudança dos professores, em várias dimensões: no uso de novos materiais, de novos métodos e de novas crenças. Ora, estas atitudes requerem tempo para formação, desenvolvimento de novos curricula e materiais de aula, disponibilidade de software de alta qualidade.

Em relação às NTI, a educação necessita, por um lado, de professores que possam ensinar NTI como objecto e, por outro, de professores que possam integrar computadores nas suas práticas lectivas. Se a formação dos primeiros deveria contemplar as NTI como fazendo parte da respectiva formação inicial, conjugada por formação em serviço, já a dos segundos se reveste de maior complexidade ao implicar a realização de uma rigorosa reflexão sobre os curricula existentes, a definição do possível lugar das NTI, o conhecimento do hardware disponível e as infraestruturas de software, e o desejo de mudar. Desta situação resulta a necessidade de se desenvolverem programas de formação que sejam realistas em termos de relevância e complexidade para os professores, e que correspondam às suas necessidades.

No pressuposto de que a inovação educacional pelas NTI só podia ser bem sucedida através dos professores, foram sugeridos: um reforço da formação inicial tendo as NTI como método; acções com incidência em programas relacionados com as disciplinas e as suas implicações pedagógicas; e a utilização da telemática[172].

Um outro dado referido no mesmo relatório, a suscitar uma atenção especial pelas possíveis consequências sociais que daí poderiam advir, foi o facto de se ter verificado uma tendência masculina na área das NTI, consubstanciada no facto de haver um número maior de rapazes a escolhê-las nos países em que elas são uma disciplina opcional; e de os seus professores serem maioritariamente homens.

* Relatório IRDAC

Em 1994, o Relatório IRDAC[173] fez um ponto da situação enunciando os obstáculos encontrados e reafirmando algumas expectativas. Quanto aos primeiros, foram enumerados a falta de maturidade da tecnologia, a não comprovação de uma maior rapidez no processo de aprendizagem e a superação dos custos inicialmente definidos. Quanto às segundas, foi reafirmado o forte potencial do multimedia para aumentar o atractivo da formação, aumentando a motivação, o valor de entretenimento da formação e a atenção dos formandos (e isto apesar de estas realidades estarem nitidamente subdesenvolvidas); uma crença ainda maior nas suas potencialidades se as propostas de aprendizagem se tornarem cada vez mais próximas das necessidades dos formandos; a premência na adopção de uma atitude de abertura ao contexto, modelos e tipos de educação e formação que sejam mais adaptados às emergentes exigências de aprendizagem do futuro; e o desejo de que as universidades europeias sejam mais receptivas ao envolvimento numa metodologia e
tecnologia de aprendizagem flexível, investigando, por um lado, e dotando os seus licenciados de competências educativas e tecnológicas, por outro.

* Relatório DELTA

Quanto ao Relatório DELTA, ele apresenta-se em 1995, na sequência de um trabalho preparatório de uma sociedade em que a informação, as tecnologias de comunicação e os avanços na electrónica digital irão permitir a criação de novos serviços multimedia e aplicações combinando som, imagem e texto, para as quais todos os meios de comunicação são usados de um modo complementar. Estes novos meios de comunicação constituem, entre outras, novas oportunidades de ensino, a caminho da sociedade da informação.

Esta caminhada teve vários marcos, a nível de programas, desde o início da década de 80: ESPRIT - lançado em 84, pretendendo generalizar novos avanços nas tecnologias de base; RACE - lançado em 85, fazendo experiências com comunicações integradas e banda larga, tecnologias e sistemas; STIG - que utilizaria os resultados dos dois anteriores programas de aplicação orientada de sistemas telemáticos e serviços de interesse geral em sectores específicos, onde aparece incluído o DELTA, sobre ensino à distância. De entre os seus objectivos, sobressai o de ajudar à transferência de comprovada tecnologia de aprendizagem da investigação para o mercado, através de investigações e previsões do próprio mercado, o da produção de métodos práticos e fiáveis, o da avaliação do impacto e dos benefícios das tecnologias de aprendizagem, e o da promoção dos resultados dos programas para relevantes audiências-alvo.

Os resultados deste programa foram apresentados numa perspectiva de tentativa de resposta a três grandes desafios: a procura incessante de soluções de aprendizagem de custos mais atractivos, o aperfeiçoamento do acesso às facilidades de aprendizagem, e ao aperfeiçoamento da qualidade, definição de padrões, compreensão e estimulação do mercado.

Quanto ao primeiro desafio, o tipo de resposta passou quer pelo desenvolvimento de maneiras novas e mais eficazes para desenhar e produzir recursos de aprendizagem, quer pelo desenvolvimento de novas aproximações para a re-utilização, adaptação e actualização de materiais de aprendizagem.

Quanto ao segundo, partiu-se do facto de um dos potenciais benefícios do uso da telemática na educação e na formação ser o aumento da possibilidade de acesso a facilidades de aprendizagem, pelo que houve projectos que se concentraram na procura de soluções para aumentar essa acessibilidade pelo desenvolvimento de novos sistemas usando tecnologias inovadoras, e outros utilizaram tecnologia comercialmente disponível, mas integrando e desenvolvendo ferramentas de software de ligação de modo a formarem produção, distribuição e sistemas apoiados em tutores e de gestão de aprendizagem.

Os projectos, dentro deste segundo desafio, concentraram-se na procura de necessidades: de aprendizagem de profissionais, através de formação no emprego; do ensino superior; das PME’s e indivíduos. Quanto ao ensino superior, verificou-se a necessidade de as universidades terem de encontrar soluções menos dispendiosas e aumentar a acessibilidade à aprendizagem para um número crescente de estudantes, podendo ser uma solução os serviços de aprendizagem baseados na telemática. Quanto às necessidades das PME’s e dos indivíduos, foi apontado como maior obstáculo a ausência de meios para poderem comprar novas tecnologias, tendo sido investigado o potencial da TV por cabo para a aprendizagem dos indivíduos.

Quanto ao terceiro desafio, foram desenvolvidos aspectos como: uniformização de conhecimentos e vocabulário no que respeita às novas tecnologias de aprendizagem; padrões comuns no que se refere a hardware, software, e comunicações de forma a viabilizar o mercado global europeu, promovendo a interoperabilidade, tentando ultrapassar a diversidade cultural e linguística.

Na sequência, a União Europeia lançou o Programa “Telemática para Educação e Formação 95-99”, tendo duas áreas principais: a de Serviços Experimentais e a de Ferramentas Inovadoras e Aplicações.

Os relatórios e programas apresentados revelaram o trilhar de caminhos na senda de toda uma série de problemas levantados pelas potencialidades das NTIC. Irei, de seguida, indicar mais alguns problemas colocados pela utilização da Internet e da Realidade Virtual.

* Via Internet

Um novo problema colocado pela Internet é, mais uma vez, mas agora por arrastamento, um problema financeiro: o derivado da criação de condições reais de acesso a uma escola inteira (condição imprescindível para uma disseminação do saber e contributo para o não aumento de fenómenos de exclusão) que não se compadece com a existência de um único computador com ligação à rede, sediado na biblioteca.

Um segundo problema diz respeito à falta de formação dos profissionais da educação, apesar de estar cada vez mais afastada a velha ideia de que para se ser utilizador é necessário ser especialista, e de os problemas técnico-informáticos serem cada vez mais fáceis de resolver – podendo a própria Internet funcionar como recurso.

Após a ultrapassagem dos dois problemas anteriores, urge definir claramente uma utilização racional que supere uma infra-utilização sendo, pois, necessário trabalhar uma orgânica de acesso generalizado ao correio electrónico e à WWW como meios utilizados numa comunicação efectiva, sempre enquadrados por uma acção educativa.

Daqui resulta a necessidade de um trabalho constante de investigação, de preparação das sessões, e de partilha de experiências – o que irá exigir a necessidade de um maior dispêndio de tempo por parte do professor.

Uma nova contrariedade advinda da utilização da Internet é a possibilidade de acesso não corresponder, por vezes, à instantaneidade que a caracteriza, revelando antes uma saturação crescente da sua infra-estrutura.

Um outro novo problema deriva da sensação de perda que se pode sentir durante as sessões de navegação se, como já foi dito, elas não forem devidamente preparadas para que possam ser efectivamente produtivas e sejam evitadas reacções negativas face à nova tecnologia.

Um outro problema ligado a estas navegações resulta da inevitabilidade de, mais tarde ou mais cedo, o aluno deparar com material “inapropriado” [174], com um tipo de linguagem grosseiro[175] e com as denominadas flammies[176], num qualquer grupo de discussão. Os primeiros tanto podem aparecer de uma forma mais ou menos deliberada, como inesperadamente. Esta última possibilidade é praticamente uma inevitabilidade face ao carácter pouco explícito, e por vezes deliberadamente ambíguo ou camuflado, da introdução de alguns documentos indicados numa qualquer lista resultante de uma pesquisa.

Aqui, é toda uma nova forma de colocar um velho problema: o do controlo. De facto, com a Internet realiza-se a possibilidade de rompimento da estrutura da aula como conjunto arquitectural e cultural estável. A abertura ao mundo que ela proporciona não pode deixar de colocar problemas ao nível do processo didáctico e metodológico que assentava num saber detido pelo professor e transmitido ao aluno. Paralelamente, é o colocar de novos problemas ao professor (apresentado agora como desenhador de situações instrutivas para o aluno, acompanhando-o como tutor do processo didáctico); ao aluno (mais preocupado com o processo que com o produto, mais preparado para a tomada de decisões, para o delineamento da sua própria aprendizagem inserida num processo que se prolonga no tempo); à organização da escola (no tipo de condicionamento à informação acedida e transmitida, nos valores e filosofia do acto educativo, nos materiais integrados no processo de ensino aprendizagem, nas suas funções, e nos espaços e nos tempos que se concedem a essa informação).

Por último, há que não esquecer a maneira diferente como a tecnologia é aceita por ambos os sexos. Antes de mais o trajecto prévio: geralmente parte-se dos jogos de vídeo e de computador para se chegar ao computador. O software é essencialmente masculino, e o feminino, quando existe, é declaradamente estereotipado, pelo que uma grande parte das jovens se sente afastada da tecnologia. Esta situação conduz, inevitavelmente, a uma menor participação feminina nas actividades ligadas ao computador, fruto, na maior parte das vezes, de uma auto- -rejeição[177]. Esta rejeição tende depois a aumentar à medida que a idade avança, pelo que urge estar muito atento a esta questão se se quiser construir uma sociedade equitativa e justa.

* Via Realidade Virtual

No que respeita à RV, um dos problemas que ela levanta é o da maneira como se constrói o conhecimento do novo mundo. De facto, dado que o mundo virtual é um mundo de ilusão, e que o processo de conhecimento do mundo não se altera pela passagem de um mundo real para um virtual, para que o participante tenha a sensação de presença nesse novo mundo, vai ser necessário que os sentidos enviem para o cérebro as sensações imprescindíveis.

A visão adquire, então, um lugar primordial. No entanto, existem ainda insuficiências tecnológicas que impedem o perfeito realismo da simulação, como sejam o campo de visão reduzido, a fraca resolução da imagem ou, ainda, a incapacidade em actualizar perspectivas, em tempo real, decorrentes da movimentação do participante.

A audição desempenha um papel muito importante num mundo virtual porque, fornecendo pistas sobre a localização de objectos, a distância, a entrada de dados, ela reforça a sensação de presença, permitindo, assim, a orientação do participante.

As sensações tácteis são um problema maior num mundo virtual em virtude de os desenvolvimentos tecnológicos actuais, através de sensores, ainda não transmitirem correctamente ao participante a sensação de toque e de pressão.

Em suma, o primeiro grande grupo de problemas que a RV levanta são colocados ainda pela própria tecnologia. Aqui, a melhoria ou resolução de um qualquer problema está dependente do desenvolvimento de um qualquer outro aspecto (a capacidade de processamento dos computadores ou a melhoria dos sensores, por exemplo) que, ao ser resolvido, despoletará um resultado que será sempre superior à soma dos seus elementos.

Um outro tipo de problema está relacionado com o tipo de relação inovador estabelecido entre o homem e o computador, que é, antes de mais, uma maneira diferente de ver o computador. Ora, esta nova visão arrasta consigo toda a problemática da descorporização. Efectivamente, na maior parte dos mundos virtuais, o participante existe como uma mão, nos jogos de galeria pode ser uma arma, um carro, uma lagosta, enfim, aquilo que o autor tenha querido, imbuído das suas características normais ou com aquelas que ele tenha entendido atribuir-lhe.

As consequências desta descorporização são um campo aberto de possibilidades acerca de noções tão reais e importantes para o homem, como sejam o corpo, o eu e o outro, atingindo e equacionando a própria dualidade corpo-espírito; como diz N. Katherine Hayles: “O ciberespaço representa um poderoso desafio à habitual construção dos limites do corpo, abrindo-os a configurações transformativas que mantêm sempre o traço do outro. A desorientação daí resultante pode funcionar como uma cunha para desestabilizar pressuposições acerca do eu e do outro.”[178]

Outro problema que se apresenta é precisamente a questão do controlo ou, pelo menos, do desenho do jogo em que todos os outros terão a liberdade de interagir, isto é, o facto de todo esse novo mundo em que o participante mergulha estar na estrita dependência da fantasia do autor que o criou, e da tecnologia que o possibilita, ou seja, é todo um poder do desenhador, tecnologicamente sustentado, que é instituído.

4.2. Três aplicações actuais

Nesta parte do trabalho consultei variadíssimas home pages das escolas portuguesas situadas nas páginas da uArte e do Educom, apesar de uma grande parte delas revelar que, nestes novos tempos telemáticos, a escola portuguesa se encontra em (re)construção.

De facto, e após o Ministério da Ciência e Tecnologia ter colocado um computador em todas as bibliotecas das escolas do ensino básico e secundário, as escolas ganharam não só o acesso à Internet como também um espaço de visibilidade via home pages que está agora a começar a ser ocupado. Os ritmos diferentes de cada escola, os distintos espíritos orientadores e os diferentes modos de proceder à construção das próprias páginas, a criatividade nelas demonstrada e o pulsar do trabalho que delas emana são uma forma potente de a Escola se apresentar ao Mundo.

De entre os vários projectos consultados, irei apresentar três, abarcando diferentes utilizações das NTIC: um enquadrando os alunos na criação da Página da Escola na WWW, outro dando novos ventos à Sala de Estudo, e o terceiro partindo de um conteúdo programático para, num trabalho multidisciplinar, criar uma comunidade virtual ligando, por enquanto, seis escolas portuguesas e uma brasileira. Todos eles, irmanados na crença do poder das novas tecnologias, proporcionam um olhar multifacetado sobre o presente e o vislumbrar de trilhos futuros para uma Escola utilizadora das NTIC. São eles: o “Projecto para a criação, manutenção e actualização das Páginas da Escola na WWW”[179], da Escola Básica 2,3 + S de Quinta do Conde, e adiante referido apenas por “Home Page”; o “Navegar na Sala de Estudo”[180], da Escola E.B. 2,3 Dr. Rui Grácio, de Montelavar, adiante referido por “Sala de Estudo”; e o “Por Mares Nunca Dantes Navegados”[181], da Escola Secundária de S. Brás de Alportel, adiante referenciado simplesmente “Por Mares”.

* Projecto para a criação, manutenção e actualização das Páginas da

Escola na WWW; Navegar na Sala de Estudo e Por Mares Nunca

Dantes Navegados

A apresentação destas três aplicações será feita de acordo com os seguintes itens: origem do projecto, objectivos, público alvo e intervenientes, calendarização, actividades/estratégias, formas de avaliação do projecto e local de realização. A apresentação dos projectos não obedecerá a um esquema rígido, pelo que ora farei uma indicação separada de cada projecto, ora uma apresentação conjunta, fazendo, igualmente, uma análise global ora dentro de cada item ora apenas na conclusão.

* Origem do Projecto

A base motivacional, explícita, das três aplicações é distinta, embora todas sejam atravessadas pela utilização de novas tecnologias.

Na “Home Page”, ela assenta na tríade: necessidade de uma maior visibilidade da Escola, existência de problemas relacionados com um déficit cultural e de falta de ocupação de tempos livres por parte dos alunos, e crença nas potencialidades motivacionais e relacionais das NTIC, aceites como elementos fundamentais na sociedade do futuro e que urge começar a utilizar. A origem do projecto “Sala de Estudo” diz respeito à constatação de um problema da Escola: uma elevada taxa de insucesso escolar.

Finalmente, no “Por Mares” a base assenta no desafio de criar uma comunidade virtual à volta de um conteúdo programático, propiciando um intercâmbio de saberes integrado numa dimensão inter e transdisciplinar.

Apresentados em diagrama, temos:

“Sala de Estudo”

Escola / Alunos / (Professores) Elevado insucesso escolar

“Home Page”

Necessidade de dar a conhecer a Escola, os seus

Escola projectos e o Concelho

Necessidade de uma maior disponibilização dos

computadores para os alunos

Sem ocupação de tempos livres

Alunos Baixo nível cultural

Falta de hábitos de trabalho e de leitura

Falta de uma actividade intelectual, cultural, lúdica ou desportiva Falta de perspectivas futuras

Como sustentáculo de novas estratégias de

Visão das TIC educação, um meio motivacional por

excelência

Como ligação da Escola com outras escolas e com a

realidade social e económica

Como elo previsível de ligação entre a actividade escolar e a reali-

dade profissional

Como instrumentos potenciadores de novas dinâmicas sociais de apren-

dizagem em ambientes formais e informais

“Por Mares”

Criar uma comunidade virtual na Internet

Desejo do professor aberta à análise e reflexão de temas sus-

citados pela epopeia camoniana Os Lu-

síadas, nos âmbitos literário, filosófico,

sociológico e artístico

Propiciar o intercâmbio de saberes, saber ser e saber fazer nos domínios das

disciplinas de Português A, Português B, História, Filosofia, Sociologia, História da Arte e outras disciplinas que venham a integrá-lo, numa dimensão inter e transdisciplinar

* Objectivo

Os objectivos do projecto “Home Page” atravessam três pólos, todos eles interligados: centrando-se nas TIC, dando a conhecer as suas potencialidades e papel; passa pelos alunos, desenvolvendo as suas capacidades, não só a nível pessoal, mas também a nível do seu relacionamento com as novas tecnologias e com as comunidades envolvente e global; e termina na Escola, dando-lhe visibilidade e rentabilizando os seus equipamentos.

O projecto “Sala de Estudo” centra-se no aluno, objecto de transformação que, partindo das suas dificuldades iniciais, partilha com o professor, com colegas da sua e de outras escolas, mercê das potencialidades das TIC, todo um processo formativo de auto e hetero-aperfeiçoamento, caminhando para a construção de uma escola ao serviço do aluno global, interactivo, curioso.

O projecto “Por Mares” parte para a experimentação e intervenção com as TIC , desenvolvendo capacidades pessoais dos alunos, tendo como local central de actuação a sala de aula e os conteúdos programáticos de algumas disciplinas, centrados n’ Os Lusíadas, proporcionando condições para uma abordagem interdisciplinar, inter-escolar, e cujos melhores trabalhos ganham visibilidade também no ciberespaço.

“Home Page”

Dar a conhecer as potencialidades do hardware e do

TIC software existente na Escola

Dar a conhecer o papel da Comunicação Telemática

na ligação mais estreita entre as pessoas

Aumentar a percepção do Mundo

Desenvolver a capacidade de análise

Apurar o espírito crítico e de observação

Fomentar o espírito de investigação

Alunos Desenvolver a criatividade

Desenvolver o espírito de colaboração no

trabalho de equipa

Criar uma dinâmica de grupo

Fomentar a auto-confiança

Contribuir para a formação do cidadão

Ocupar os tempos livres com actividades extra-curriculares

Preparar os alunos para a utilização das TIC no mundo “real”

Utilizar as telecomunicações para colocar em

TIC contacto estudantes de diferentes países

e de diferentes regiões do nosso país

Alunos

Fomentar o convívio entre os alunos e a comu-

Comunidade nidade

Ciberespaço Permitir a produção pelos alunos de materiais para uma audiência real

Promover uma maior utilização dos meios

Seus equipamentos informáticos existentes na Escola, ren-

tabilizando-os

Escola

Ligar a Escola ao Meio

Meio Preservar o património local

Incentivar e potenciar as relações entre a comuni-

dade escolar e as comunidades envolventes

Divulgar os recursos telemáticos

Dinamizar a população escolar para a concepção/manutenção/actualiza-

ção da Home page da Escola

“Sala de Estudo”

Aprender a comunicar em língua materna e estrangeira, re-

Alunos cebendo e veiculando saberes multidisciplinares

Reflectir a prática comunicativa consubstanciada num pro-

jecto comum e multidisciplinar

Trocar experiências no campo do auto e hetero-aperfeiçoamento

Promover o sucesso escolar através do espírito de inter-ajuda, do incen-

tivo, da auto-estima na descoberta do saber-fazer, do desencadear de mecanismos que propiciem maior capacidade de atenção e concentração

Permitir aos alunos e ao professor a interiorização

Alunos - professor de outras formas, ou outras regras, e de um ou-

tro modus operandi, numa perspectiva dialéctica de recepção/produção

Obter uma dupla vertente formativa, incidindo ora em alunos ora

em professores

Escola Envolver toda a escola na

tarefa comum de educar

na comunicação e para

TIC a comunicação

Escolas Facilitar a comunicação entre escolas

nacionais e/ou estrangeiras na

promoção da Lusofonia, através

Aluno global de contactos com alguns filhos de

emigrantes e/ou outros que cola-

Criar uma escola ao serviço do borem na produção do “Jornal

aluno global, interactivo, que Poliglota” da Sala de Estudo

cria elos via técnicas específicas

de aprendizagem e permanece

humano na apetência pela descoberta

“Por Mares”

TIC Experimentar e intervir com as TIC

Facilitar a produção e edição de trabalhos elaborados

Alunos pelos alunos, sob orientação do professor, de modo

a desenvolver o gosto pela pesquisa e investigação e

o cuidado na elaboração e redacção dos textos

Mobilizar criticamente os saberes e competên-

cias construídos no contexto sala de aula/

disciplina específica e a sua interacção

com os outros numa perspectiva de cultu-

ra pessoal integradora

Agir em cooperação activa manifestando respeito,

abertura e capacidade de diálogo face a outras

perspectivas e valores

Fomentar o gosto por descobrir

Reconhecer o saber e o saber fazer como competências em permanen-

te construção e evolução

Utilizar as competências comunicativas em língua portuguesa

Proporcionar condições para que a interdisciplinaridade aconteça

Abordar as temáticas suscitadas pela epopeia camoniana

Conteúdos numa perspectiva interdisciplinar

disciplinares Divulgar na Internet Os Lusíadas, a Portugalidade e a

Lusofonia

Escolas Fomentar a cooperação inter-escolas

Escola

Ciberespaço

* Público alvo e intervenientes

Quanto a este item, os projectos revelam uma amplitude grande, em consonância com o tipo de trabalho e com o local em que se desenrolam. Assim, enquanto que “Home Page” se restringe a dois grupos de 10 alunos, e “Sala de Estudo” se destina a alunos com dificuldades (sem especificar o seu número), “Por Mares” abre-se aos alunos das turmas aderentes dos três anos do secundário (embora receptivo a outros níveis de ensino), variando também o número de professores.

Ciberespaço

“Home Page” Toda a comunidade “Sala de Estudo”

Professor responsável

2 grupos de 10 alunos dos 2º e 3º ciclos alunos dos 2º e 3º ciclos

Ciberespaço

Escolas aderentes ao projecto

“Por Mares” Professor responsável pelo projecto

Professores das disciplinas/escolas envolvidas

alunos dos 3 anos do secundário das escolas envolvidas (embora com a

abertura a alunos e professores de outros níveis de ensino)

* Calendarização

Este item reflecte o facto de um dos projectos jogar com os conteúdos programáticos e se desenrolar fundamentalmente na sala de aula e os outros dois serem actividades extra-curriculares. Assim, “Por Mares” tem uma carga horária maior (em consonância com o tipo de trabalho proposto), podendo “apenas” encontrar problemas no cumprimento do restante programa da(s) disciplina(s) mas, sobretudo, não tem problemas de inexistência de tempo disponível para ser distribuído, o que já não acontece com os outros dois, tendo um duas horas semanais (quando havia solicitado quatro) e o outro nada especifica.

Esquematicamente, temos:

“Home Page” “Sala de Estudo”

2h semanais (tendo sido pedidas 4)

20 - 30 horas lectivas / ano por cada disciplina de cada turma

+ as horas da Área-Escola se o projecto for aí inserido

“Por Mares” 2h semanais para cada professor das disciplinas inter-

venientes

2 h semanais para o professor responsável pelo projecto

* Actividades / Estratégias

No que se refere às actividades a realizar nos projectos, as TIC desempenham um papel central ao serem fonte de informação despoletadora de um número variadíssimo de actividades, e ao serem receptoras, transmissoras e divulgadoras dos materiais produzidos pelos alunos.

É, pois, como manancial de informação, meio privilegiado de intercâmbio e de comunicação entre alunos, professores, escolas, nacionais ou estrangeiros, que a Internet e o Computador assumem um papel relevante, apresentando ou trocando uns trabalhos, incentivando ou solicitando parceria para outros. Enfim, a turma torna-se mais larga, as paredes diluem-se... A Escola torna-se mais conhecida dentro da Escola e mais ainda fora dela.

Recolha de materiais, informações e

Execução do trabalho dados junto de professores, alu-

nos e entidades públicas

Selecção dos materiais

Análise dos materiais recolhidos

Digitação dos textos a colocar na página

Concepção, actualização e manutenção da página na Internet

Intercâmbio Contactos via telemática com Es-

“Home Page” colas portuguesas e/ou es-

trangeiras para troca de ex-

periências e informações

Divulgação Divulgação do trabalho realizado

Consulta de informação (dicionários,

Execução do trabalho enciclopédias,...)

Pesquisa de informação para leitura

e aprofundamento

Processamento de texto

Exercício de expressão verbal e auditiva

Intercâmbio Intercâmbio de trabalhos

“Sala de Estudo” de remediação (vulgo

T.P.C.), testes, cor-

respondência vária

Divulgação Intra e inter-turmas Envio e recepção de mensagens

(e-mail)

Leitura, pesquisa, registo, aplicação, debate

Execução do trabalho de informação no espaço da sala de aula

que serão completadas com acções de

pesquisa em bibliotecas escolares/muni-

“Por Mares” cipais, in loco, ou via Internet

Pesquisa e recolha de informação nas páginas da Internet

Debate em acções de comunicação “on-line” por

“chat”, ou por correio electrónico

Elaboração de trabalhos sobre os temas em debate

Concepção de uma página na Internet que servirá de placard

onde o produto final de cada actividade será publicado

Intercâmbio Troca de materiais e informações entre os alu-

nos das escolas participantes

Divulgação Divulgação de informação na sala de professores e

na página da Internet

* Formas de avaliação do projecto

De todos os itens analisados até agora, este é um daqueles que apresenta menos novidades: o mesmo arsenal do registo escrito, a avaliação da qualidade dos trabalhos, da participação, a verificação da melhoria das notas e ... a única diferença: o número de visitas às páginas produzidas e os comentários feitos.

Questionários/

“Home Page” Inquéritos

Avaliação contínua Ficha de registo Avaliação Grelhas de observação

e periódica: grelhas de auto e hetero- do processo directa de atitudes e de

de auto-avaliação e -avaliação da pro- de trabalho e auto-avaliação

avaliação da comu- fessora e dos alu- dos produtos

nidade nos finais

“Sala de Estudo”

Melhoria dos resultados

escolares dos alunos

“Por Mares” e turmas envolvidos

Qualidade dos tra-

balhos puplicados Nº de visitas às páginas

Qualidade dos debates e do projecto na Internet e quali-

nº de alunos envolvidos dade dos comentários feitos

* Local de realização

O local de realização do projecto está em conformidade com o tipo de trabalho que se pretendia levar a cabo, não sendo, pois, de estranhar que apenas um utilize a Sala de Aula. No entanto, se o local mais “aceitável”, no sentido tradicionalista, para uma aula é uma sala de aula, fácil é deduzir qual seria o mais aceitável para trabalhar com computadores ou para aprender a estudar. A diferença está, todavia, no facto de aquele não ser o único campo em que se joga o jogo, na multiplicidade de parceiros que aparecem no jogo, na forma como os intervenientes interagem, nas regras múltiplas nos vários campos.

“Home Page” “Sala de Estudo” “Por Mares”

Sala de Sala de estudo Sala Sala Biblio- Centros

computadores de de tecas de

aula TIC Informação

CONCLUSÃO

* Resumo

No Capítulo 1. deste trabalho procedi ao lançamento de dois temas: a Sociedade da Informação e a Educação.

Quanto ao primeiro, vimos o modo como nela se configura o valor e o uso da informação e do conhecimento como elementos centrais do novo tipo de sociedade, enformando todos os seus desenvolvimentos. Perante a definição deste quadro generalizado de mudanças, verificámos a disparidade de atitudes face ao modo como é encarado o papel desempenhado pela tecnologia, fruto de diferentes perspectivas, mas também de se estar ainda numa situação de construção do processo.

Verificámos depois, através de dois estudos, o fracasso em que redundaram algumas previsões feitas, no passado, nos EUA, sendo de sublinhar que, se algumas das razões que lhe estiveram na origem são, hoje em dia, perfeitamente obsoletas, outras, apesar de tudo, mantêm-se paradoxalmente actuais: a sedução pela maravilha tecnológica, o não esgotamento da vitalidade das tecnologias anteriores, a subestimação do tempo de difusão na sociedade requerido pelas inovações.

A estas razões haverá que juntar os aspectos então não tidos em conta, como os problemas psicológicos associados à utilização do computador e originários de outros problemas como o excesso de informação e o modo como algumas pessoas se ligam às NTIC e se relacionam entre si. Sintetizando os erros: atribuição de um papel relevante às tecnologias em detrimento do factor humano e a não previsão de vários problemas originados pelas NTIC.

Constatei, igualmente, a situação da União Europeia face aos EUA e aos novos desafios, impelindo-a a uma fuga em frente, cujo processo de construção e respectivas apostas foram verificados através de três documentos. São de sublinhar, como princípios fundamentais, a crença na SI como meio de a União Europeia realizar muitos dos seus objectivos, a necessidade de uma acção rápida, a esperança numa melhoria generalizada da sua situação e a aceitação dos riscos que inevitavelmente ocorrerão.

Em conformidade com esta aposta está a indicação, clara, como ponto central da SI, da combinação dos sistemas de comunicação com as tecnologias avançadas da informação, eliminadores dos condicionalismos do tempo e do espaço, sendo traçadas, então, as principais linhas de actuação e iniciativas a tomar.

Apresentando a SI como novo paradigma da organização humana, o Livro Verde da Sociedade da Informação também enuncia, claramente, o perigo de uma promoção desequilibrada das TIC criadora de uma bipolarização entre aptos e inaptos, alertando para a superação da grande contradição que enforma a nova sociedade: valorizar o factor humano pela transformação por ele operada pelo conhecimento e pela informação e marginalizar, simultaneamente, os menos qualificados, pelo que preconiza uma adaptação da tecnologia às pessoas.

Quanto ao segundo tema apresentado no Capítulo 1., a Educação, vimos qual o lugar que os três documentos lhe reservavam no processo de construção e na realização da SI.

Apesar da introdução das NTI nas escolas norte-americanas também não ter correspondido às previsões feitas anteriormente, a educação tem reservado para si um papel central no processo de construção e de realização da SI.

Assim, e no que respeita aos documentos europeus, sobressaiu a acção fundamental de um ensino e formação a serem realizados ao longo de toda a vida, afirmada que foi a insuficiência de um saber e de um saber-fazer adquiridos uma só vez e para sempre. Perante a necessidade de criação ou desenvolvimento de novas apetências: para aprender, para comunicar, para trabalhar em grupo, para auto- -avaliar constantemente a sua situação individual; e o surgimento de novas aptidões: formular diagnósticos, elaborar propostas para superação de problemas, demonstrar um sentido de autonomia e uma capacidade de análise proporcionados pelo saber; o Ensino tem de se preparar no sentido de possibilitar uma melhoria na formação de cada indivíduo, sempre que necessário.

Colocadas a Educação e a Formação neste ponto nevrálgico da construção e desenvolvimento de uma nova sociedade, uma questão que se colocava era saber se elas suportavam e podiam corresponder, depois, a toda esta exigência no sentido de resolverem problemas sociais tão pesados como a crise de emprego, a falta de competitividade, a exclusão social e a marginalidade, para lá dos problemas e mudanças que ocorrem no próprio sistema educativo.

Surge, pois, a necessidade de o sistema educativo se adaptar de forma a poder realizar a ideia de uma disponibilização educativa permanente, de uma formação contínua, num meio em constante recomposição e reconstrução dos conhecimentos e do saber. Até lá, é atribuído às escolas do ensino básico e secundário o papel privilegiado no combate à desigualdade das condições de acesso, devendo ela fazer chegar as NTIC a todos os alunos, permitindo-lhes o acesso, a recolha, a selecção, a ordenação, a gestão e a utilização de informação, com espírito crítico, preparando-os para lidarem com grandes quantidades de informação e com a sua instantaneidade e efemeridade; e à existência de uma rede de ensino e investigação avançada é solicitada a difusão do conhecimento das NTIC por todas as camadas sociais.

Definido que foi o campo da sociedade emergente, tendo em conta as críticas e a salvaguarda referida por PISSARRA[182], encetei, no segundo capítulo, a análise da forma como o Poder e o Saber se relacionam na escola do sistema moderno, passando pela descrição da inscrição da Disciplina nessa mesma relação, para passar, depois, à visão da transformação do Saber operado na sociedade pós- -industrial.

Assim, nesse capítulo, começámos por verificar a actuação, na escola, de uma economia política do corpo que, sob as mais diversas formas, mais que o corpo pretendia atingir a alma.

Ao ser investido por uma série de relações de poder oriundas do campo político em que se insere, o corpo é embrenhado em diferentes e complexos tipos de relações, tendentes a torná-lo útil, resultado só alcançável pela junção de um corpo produtivo a um corpo submisso.

Todo este saber do corpo se caracteriza pelo seu carácter difuso e não localizável, ao ser composto por peças soltas e ao utilizar processos não relacionados entre si, por um lado, e ao não ser inerente a qualquer instituição ou aparelho, por outro, respectivamente.

É, pois, uma noção distinta de poder caracterizada: pela ausência de um local específico, central, como fonte de poder; por ser operatório e relacional, ao afirmar o conjunto dos relacionamentos de forças como relação de poder, relação esta que atravessa todas as forças, constituindo-se em todo o lugar em que haja singularidades, por mais ínfimas que sejam, e onde haja relacionamentos de forças (e não onde haja repressão ou manipulação); por ser visto em termos positivos, produzindo real; por assentar na correlação ilegalismos-leis, em que a formalização das últimas constitui a sua distinção dos primeiros; por as relações de poder serem apresentadas como agindo de dentro, e não por uma relação de subordinação do poder a uma força de produção exterior, havendo, no entanto, a formação de um espaço serial em que as redes de poder e as técnicas disciplinares formam segmentos que se articulam entre si; e, finalmente, por não ser um privilégio adquirido, mas, sobretudo, uma estratégia, algo que se exerce e não algo que se detém. Enfim, um poder definido pela sua não homogeneidade, e pelos pontos singulares por onde passa.

Uma outra noção a reter é a de panoptismo, tendo sido apresentada na sua forma concreta, enquanto agenciamento óptico que caracteriza a prisão; na forma abstracta, enquanto máquina aplicada a uma forma visível, como a escola, ou como atravessando as várias formas enunciáveis, sempre que haja uma conduta a impor a uma multiplicidade humana, num determinado espaço; e na forma de diagrama, enquanto mapa coextensivo a todo o campo social, coexistindo ainda enquanto multiplicidade espácio-temporal com tantos diagramas quantos os campos sociais, sendo caracterizado pela sua flexibilidade e fluência.

Esta noção aparece ligada às nossas sociedades disciplinares, onde o poder segue ora o modelo da peste, abarcando todo um campo esquadrinhado pormenorizadamente, ora o modelo da lepra, destacando e exilando, ora outros modelos intermédios.

Há, então, como que dois pólos em funcionamento: o das máquinas concretas ou agenciamentos, funcionando por compartimentos estanques, separados entre si, como a escola e a oficina, por exemplo; e o da máquina abstracta ou diagrama informal, em que a função de um dispositivo parece estender-se a todos os outros, tornando-os variações de uma função contínua, como a da prisão, por exemplo. Esta passagem de um pólo ao outro e o modo como ela se realiza é reveladora do facto de os distintos agenciamentos correrem, embora num grau distinto, a mesma máquina abstracta, de forma que, quanto maior for esse grau, maior vai ser a difusão desse dispositivo nos outros, alcançando, assim, uma amplitude superior no diagrama e um espectro maior no corpo social. Este movimento é também ilustrativo da máxima flexibilidade, em virtude da multiplicidade de formas que a variação de amplitude pode apresentar.

Esta nova concepção do poder não poderia deixar de chocar com a tradicional disjunção entre poder e saber, passando-se a afirmar a implicação directa dos dois, havendo em cada relação de poder a construção correlata de um campo de saber e inversamente. Assim, as formas e os campos do conhecimento seriam o resultado do poder-saber, dos processos e lutas que o atravessam e constituem.

É precisamente nesta sequência que encontrámos a alma como fruto da acção de uma certa tecnologia do poder sobre o corpo. Uma alma real, permanentemente produzida no corpo através do funcionamento de um poder abarcando todos os que são vigiados, treinados ou corrigidos. Esta alma, real e incorpórea, é todo um lugar de actuação do poder-saber, acabando por ser o efeito de uma sujeição que faz dela a prisão do corpo.

Enquanto tipo de poder, a disciplina aparece-nos, na escola, como instrumento fundamental para a realização do seu fim específico, mas as suas distintas evoluções, ao desdobrarem-se por vários campos, permitem chegar ao mecanismo generalizável do panoptismo, possibilitando que se fale, então, de sociedade disciplinar.

Nesta sociedade de vigilância, os corpos são investidos em profundidade, as forças úteis são treinadas escrupulosamente, há uma acumulação e centralização do saber em suportes de comunicação, fabricando-se cuidadosamente o indivíduo na sequência de uma táctica das forças e dos corpos. Enfim, a construção de um homem como elemento da máquina panóptica, e que é alvo dos efeitos do seu poder, poder este para o qual ele mesmo contribui, actualizando-o, ao fazer parte da sua própria engrenagem.

Enquanto técnicas que permitem a ordenação das multiplicidades humanas, as disciplinas estão ligadas a uma série de processos no interior dos quais elas nascem (uma grande explosão demográfica e um aparelho produtivo em desenvolvimento, a necessitar de uma gradual rentabilização), e que nos aparecem visíveis nos três critérios da táctica de poder que elas tentam definir em relação a essas mesmas multiplicidades: tornar o exercício do poder o menos oneroso possível, tentar a intensidade e a extensão, sem falha, dos seus efeitos sociais, e aumentar a docilidade e a utilidade de todos os seus elementos.

Os desafios que se levantam vão no sentido de tornar manejável uma multiplicidade, aumentar, simultaneamente, a utilidade de cada singularidade e a do conjunto de que ela faz parte, tornar superior o conjunto em relação à soma das suas partes, dominar as forças originadas por qualquer multiplicidade organizada, fazer funcionar o melhor, o mais discreta e o menos dispendiosamente possível as relações de poder na própria trama da multiplicidade, bem como a sua articulação com as outras funções dessa mesma multiplicidade.

A disciplina instaura, então, nos corpos uma ligação íntima entre o crescimento da sua aptidão e o aumento da sua sujeição. Para tal, transforma-se numa verdadeira anatomia política do pormenor realizada através de quatro acções concretas fundamentais: a distribuição dos indivíduos no espaço, o controlo da actividade, a organização das géneses e a composição das forças.

Através de técnicas específicas, a disciplina realiza a distribuição dos corpos no espaço de uma forma crescentemente flexível, eficiente e discreta, jogando ora com a concentração, ora com a decomposição, gerando sempre um conhecimento mais completo de cada singularidade, construindo um espaço útil de singularidades justapostas, aliando um conjunto de seriações originadas pelo processo de produção e pela própria acção disciplinar, ora, finalmente, por uma distribuição em fila, forma rainha de repartir os indivíduos em meio escolar, ao organizar, serialmente, os alunos, dentro e fora das aulas, e os seus desempenhos, quer material quer idealmente, permitindo um controlo personalizado e um trabalho simultâneo de todos, apresentando a escola não apenas como uma máquina de ensinar mas também de vigiar, hierarquizar e recompensar.

O que resulta da aplicação destas técnicas é uma constituição em quadro cuja organização, integrando a distribuição e a análise, o controlo e a inteligibilidade, se transforma em técnica de poder e em processo de saber, encetando uma microfísica “celular” do poder.

Por outro lado, mediante técnicas específicas do controlo da actividade, a disciplina ora afina velhas técnicas, como o horário, segmentando o tempo em partes cada vez mais ínfimas, estabelecendo uma sucessão de acções rigorosamente cronometradas, procurando uma utilidade máxima através da concentração máxima; ora avança para a imposição ao corpo de um autêntico programa, estabelecendo um maior controlo da actividade pela correlação entre o corpo e o gesto e o corpo e o objecto, exigindo-se o cumprimento de um código de postura por parte de todo o corpo, encaminhando-o depois para uma execução de séries paralelas para com o objecto de forma a transformá-lo num verdadeiro corpo-máquina; ora, pela utilização exaustiva, se tenta extrair o máximo de utilidade de cada pedaço de tempo, juntando a rapidez máxima à eficiência máxima. Refira-se, no entanto, que esta última técnica provoca igualmente o “aparecimento” do corpo inato que afirma, pontualmente, as suas limitações funcionais, rejeitando o incompatível e dando a conhecer as condições de funcionamento próprias do organismo.

Quanto à terceira acção concreta, a organização das géneses, vimos como a disciplina actua sobre o tempo no sentido de aumentar a sua utilidade, através da divisão da duração em segmentos, paralelos ou sucessivos, com um fim bem determinado; pela organização dessa sequência por grau de complexidade crescente; pela realização de uma prova no final de cada segmento, verificando a realização ou não do pretendido, garantindo, assim, conformidade entre todos e marcando as diferentes capacidades de cada um, para, finalmente, organizar múltiplas séries, definindo exercícios de acordo com a situação individual.

Este tempo disciplinar foi-se impondo gradualmente na prática pedagógica, fazendo surgir uma pedagogia analítica extremamente minuciosa, decompondo cada elemento de ensino até ao máximo de pormenor, colocando-o depois numa hierarquia máxima dentro de cada nível, colocado numa continuidade temporal evolutiva. O exercício, caracterizando-se pela realização de tarefas repetitivas, mas múltiplas, colocadas dentro de uma ordem que evolui para um determinado fim, permitindo a sua execução uma caracterização constante de quem o realiza (em relação ao fim, em relação aos outros colocados no mesmo trajecto, e em relação ao trajecto em si), transformou-se num elemento de uma tecnologia política do corpo e da duração, constituindo-se numa forma de sujeição constantemente elaborada.

Pela composição das forças a disciplina tenta construir uma máquina que elevasse ao máximo a articulação combinada das peças que a compusessem. Para isso, a disciplina começa por tomar o corpo como elemento de uma máquina multissegmentar, fazendo funcionar depois os vários tempos individuais como peças de um tempo composto, para, finalmente, introduzir um sistema de comando marcado pela sua precisão e clareza. A táctica surge, então, como a grande técnica que tenta obter a optimização da combinação calculada das várias forças.

Todas estas acções concretas, pautadas por uma tentativa de extrair mais para dominar melhor, demonstram a principal função da disciplina: adestrar. Adestrar corpos e forças confusos e inúteis transformando-os, primeiramente, em singularidades múltiplas, e trabalhando-os, depois, celular, orgânica, genética e combinatoriamente, fabricando indivíduos de uma forma calculada e constante, após terem sido tomados como objectos e instrumentos do seu exercício.

Como garantia do êxito da imposição do poder disciplinar assim formado, são utilizados instrumentos como o olhar hierárquico, dispositivo que constrange pelo olhar; a sanção, aparelho que permite levar a efeitos de poder as técnicas que possibilitam ver; e o exame, que ilumina todos aqueles sobre quem se aplicam os meios de coerção.

Desenvolve-se, então, um processo gradual de objectivação, instaurando-se um quadriculamento cada vez mais esmiuçado dos comportamentos humanos, funcionando aqui a escola como um operador de adestramento.

O aumento do número de alunos, o facto de não haver métodos que permitissem a actividade em simultâneo de todo o grupo, e a confusão reinante obrigavam a escola a uma organização dos controlos, verificando-se, pois, a integração de uma nova relação de fiscalização na prática do ensino (com alunos executando algumas dessas tarefas, ou atribuindo um papel pedagógico a funções de fiscalização), tendente a aumentar-lhe a eficiência.

O resultado desta vigilância hierarquizada é a organização de um poder múltiplo que atravessa todo o conjunto e que funciona como uma máquina, instaurando um poder relacional sustentado pelos seus próprios mecanismos, impondo um jogo contínuo de olhares calculados.

Outro instrumento que o poder disciplinar utiliza é a sanção normalizadora. Vimos, então, que a escola, tendo essencialmente por referência um conjunto de fenómenos observáveis, usa a punição com o objectivo de normalizar, servindo-se, para isso, ora de uma micropenalidade aplicada a uma série de comportamentos desconsiderados pela lei geral; ora castigando o desvio à regra, expressa artificialmente ou por uma forma observável; ora através da função correctiva, a fim de diminuir desvios; ora aplicando o sistema duplo de gratificação-sanção, tendente à qualificação e até à quantificação dos actos; ora utilizando o carácter duplo das classificações que, ao mesmo tempo que marcam os desvios, gratificam ou punem.

O terceiro instrumento resulta da combinação dos dois anteriores, e ganha uma tal relevância que faz com que nenhum dispositivo disciplinar prescinda dele. Efectivamente, com o exame todos os indivíduos se tornam legíveis e dóceis perante um olhar que permite comparar, hierarquizar e sancionar, construindo, em simultâneo, um tipo de poder e um campo de saber, fazendo acompanhar cada indivíduo de um permanente registo de notações. A escola transforma-se num aparelho de examinação ao longo de todo o processo de ensino, estabelecendo o exame uma troca de saberes sem fim, já que junta o saber do professor ao conhecimento dos próprios alunos, permitindo o desabrochar da pedagogia como ciência.

Ao tornar cada indivíduo um “caso”, o exame torna-o objecto de um saber e ponto de aplicação de um poder. O exame instaura, assim, um tipo de poder e de saber para os quais é relevante qualquer diferença individual, fazendo com que de um anterior procedimento de privilégio apenas ao alcance de alguns elementos das classes superiores, a individualização se visse agora transformada num meio para imposição de uma sujeição. Neste novo processo, os alvos sobre os quais se pretende exercer o poder são tanto mais individualizados quanto mais anónimo e funcional se tornar o poder.

Após este enquadramento do indivíduo dentro do sistema moderno, que pressupôs a concepção nova de um poder-saber e a explicitação da forma como a disciplina se inseriu nessa relação, avançou-se, no último subcapítulo, para a análise da relação entre a Tecnologia e o Saber na sociedade pós-industrial, crescentemente informatizada, tendendo para jogos de linguagem como jogos de informação completa, num momento considerado, orientados para o desconhecido e apresentando a diferença como modelo alternativo ao da performatividade, tendo como pano de fundo a necessidade de livre acesso às memórias de informação.

De facto, com Lyotard verificámos que a evolução das sociedades para uma era pós-industrial coincide com uma alteração no estatuto do Saber. A evolução das máquinas em geral e das máquinas informacionais em particular repercute-se inevitável e indelevelmente na circulação do conhecimento. O Saber é, assim, alterado na sua natureza, restringido ao traduzível em linguagem de máquina e obrigando à detenção dos meios possibilitadores dessa tradução tanto por parte dos que o produzem como dos que o utilizam. Assiste-se, pois, a uma situação de afastamento entre o que sabe e o saber, perante um quadro de mercantilização do conhecimento, cuja mobilidade crescente é potenciada pelas novas tecnologias.

Este cenário da informatização das sociedades veio chamar a atenção para alguns aspectos da transformação do saber e das suas consequências ao nível da autoridade pública e das instituições.

Ultrapassado um sistema de oposições entre um modelo de sociedade visto como um todo orgânico, e o de uma sociedade assente num dualismo de princípio, não crente em sínteses; a atribuição de funções cada vez mais complexas às máquinas, e a necessidade de disponibilidade de cada vez maiores quantidades de informação por uma grande diversidade de peritos, obrigam a um repensar não só das anteriores abordagens, em alternativa, como conduz, igualmente, a uma diluição do atractivo das instituições, reenviando cada um para si mesmo. Para lá de uma visão fatídica, esta situação pode significar algo radicalmente novo, a colocação do si numa trama relacional cujo grau de complexidade e mobilidade como nunca havia sido atingido.

Colocado em nós de circuitos comunicacionais, desempenhando diferentes papéis, este si será sempre instituído de poder sobre as mensagens que o atravessam e posicionam. A importância crescente da componente comunicacional na sociedade emergente, enquanto problema e enquanto realidade cada vez mais insofismável, apenas vem corroborar a importância primordial a assumir por estes jogos de linguagem, não em virtude do simples acto de comunicar, mas pela componente agonística presente em cada lance, obrigando a um deslocamento do parceiro, a um pronunciamento, como diria Garrett,[183] independentemente do papel que desempenhe nesse momento, não se devendo limitar a simples contralances reactivos, mas sim devendo suscitar maiores deslocamentos do parceiro de linguagem. Afirma-se, assim, a necessidade da junção de uma teoria dos jogos à teoria da comunicação.

É também sob a influência da performatividade que o ensino superior forma as competências de que o sistema social necessita, externa e internamente, tendo isso começado por significar a formação de um grupo que orientasse o país na sua emancipação, e depois o fornecimento de um número definido de jogadores para ocuparem determinados lugares em instituições.

No entanto, começam-se a sentir transformações nos estudantes e na função do próprio sistema. Nos primeiros, juntam-se os que continuam a receber a

competência julgada necessária para o exercício de uma profissão com os que recebem saberes ligados às novas tecnologias e com um número de potenciais desempregados. Na segunda, emerge a necessidade de uma educação permanente, fruto de uma cada vez mais evidente impossibilidade de uma transmissão definitiva de conhecimentos. Abre-se, assim, um vasto campo às universidades e a outras instituições de formação para uma transmissão de saber “a pedido”, ao longo de toda a vida.

Definem-se, assim, dois tipos de jogos: o de informação incompleta e o de formação completa. O primeiro, abarcando a relação tradicional, funcionalista, assente num corpo pré-definido de conhecimentos detido pelo professor e transmitido ao aluno. O segundo, assente num saber traduzido em novas linguagens, preconiza a sua assimilação a terminais inteligentes e a sua disponibilização a estudantes. São os modos de utilização destes terminais, e já não o saber, a terem de ser ensinados, tal como um novo tratamento da interrogação no sentido de ser orientada para a melhor memória e da melhor forma possível. A qualidade do lance não depende, num jogo de informação completa, da nova informação que se obtenha mas do novo arranjo de dados ainda não realizado até então.

Ora, é como jogo de informação completa que se apresenta o saber pós- -moderno, baseado na sua acessibilidade por parte de todos os especialistas, colocando a evolução do saber na imaginação com que se realiza um dado lance e não já na aquisição do saber. A aprendizagem de procedimentos que revitalizem a capacidade de interligação de saberes (mantidos ciosamente separados até aqui), a interdisciplinaridade e o trabalho de equipa aparecem como novas exigências ao ensino.

Por outro lado, a pragmática do saber científico pós-moderno, ao procurar novas argumentações através da invenção de novos lances e de novas regras dos jogos de linguagem, tenta sair do determinismo subjacente à performatividade, sucessivamente rebatido por várias teorias que gradualmente atacaram a ideia de sistema estável. Nesta linha constrói-se a ciência pós-moderna como produtora de desconhecido, apresentando a paralogia como modelo de legitimação substitutivo do da melhor performatividade.

Distinguimos então paralogia de inovação, opondo-se a utilização que o sistema faz desta última para sua própria melhoria à imprevisibilidade dos lances em que a paralogia assenta.

É de assinalar que, tanto os procedimentos administrativos como a visão dos tecnocratas acerca da introdução das novas tecnologias, nomeadamente da liberalização e do enriquecimento das interacções entre os locutores, se inscrevem no desejo de alcançar uma melhoria na performatividade do próprio sistema. Ora, é a este modelo estável que a pragmática da ciência opõe o seu antimodelo.

Tentando verificar uma relação e a sua aplicabilidade à sociedade, verifica-se a existência de uma rede diversificada de classes de enunciados da pragmática social, complexidade em que se inscreve o declínio presente das narrativas de legitimação, perda esta que a ideologia do sistema tenta superar com a visão globalizante e o critério da performatividade.

O reconhecimento da heteromorfia dos jogos de linguagem e o princípio de que o consenso possível sobre as regras do jogo e dos lances só pode ser local e sujeito a eventual rescisão são dois passos no caminho de uma nova ideia de justiça.

Neste contexto, a informatização das sociedades pode assumir duas formas: uma alargando ao saber um instrumento de controlo e regulação do sistema de mercado, regendo-se por princípios de performatividade e conduzindo à exclusão; e outra dando informações aos grupos de discussão acerca dos metaprescritivos, possibilitando decisões com conhecimento de causa. Para que seja a última forma a imperar, há que possibilitar o acesso livre às memórias. Acontecendo isso, os jogos de linguagem serão, em cada momento, jogos de informação completa, garantindo- -lhes a língua, pela sua reserva inesgotável de enunciados, a impossibilidade de se poderem criar posições de estabilidade.

Enquadrada a questão do Saber numa sociedade cada vez mais ligada à Tecnologia, urgia fazer uma breve resenha da evolução da técnica, definindo, depois, a irredutibilidade do computador a qualquer outro objecto técnico.

Assim, verificámos, com SIMÕES, que as máquinas, partindo de um quadro geral de simplicidade, da Antiguidade Clássica até aos séculos XVI-XVII, vão evoluindo até atingirem uma situação mais complexa, no século XIX, abrindo novos caminhos a evoluções contínuas e mais radicais, já no século XX. De facto, se no início as máquinas são elementos que mecanicamente ajudam o homem a realizar acções só possíveis pela sua utilização, encontrando-se a acção por contacto físico no cerne da ideia de mecanismo; o séc. XIX apresenta já como exequível, sob a influência eléctrica, magnética e gravitacional, e o conceito de campo, a máquina auto-alimentada e auto-regulada, em virtude da possibilidade de reconverter entre si diferentes tipos de energia, obrigando a uma alteração na anterior noção de acção, na natureza e nas potencialidades da máquina, e abrindo novos rumos ao séc. XX, onde a acção por contacto perde todo o significado, afirmando-se a máquina por ser auto-regulada, auto-programável e dispondo da capacidade de auto-correcção, características estas que a distingue claramente das máquinas clássicas.

É esta evolução de máquina clássica para máquina automática e desta para máquina inteligente que vai constituindo progressivamente a máquina, enquanto totalidade, em objecto de admiração, e que vai fazendo diluir cada vez mais o fosso entre ela e as características globais dos seres vivos.

Ora, aquilo que as três tipologias de Lafitte, Haken e Quintanilla nos revelam é precisamente a dificuldade crescente nesta separação entre máquinas e seres vivos, e as dificuldades e reformulações constantes que as novas máquinas obrigam a fazer na sua linha separadora.

Se, na primeira, a máquina se distingue dos seres vivos pela ausência das propriedades essenciais de crescimento e de reprodução, fruto da sua própria actividade e do efeito da sua organização; na de Haken, a única característica apontada como distintiva, a auto-organização, acaba por não ser já sequer defensável, obrigando o autor a abandonar a previsibilidade como um aspecto primordial na definição de máquina. Todavia, com a entrada da auto-organização na definição de máquina é a insinuação do “eu” no seu interior, sendo mesmo já desenhadas algumas capazes de auto-reprodução/movimento/regulação/correcção, estando a sua dependência do exterior apenas marcada pela criação de um primeiro espécime.

Na de Quintanilla, encontrámos uma divisão em simples (as constituídas por uma só peça) e complexas, subdivididas estas em cinco tipos. Se, nestas últimas, os mecanismos e os motores têm o seu comportamento determinado pela sua estrutura e pelo meio em que funcionam; as máquinas automáticas já se podem adaptar à mudança das condições que a envolvem, mediante funções de regulação ou de controlo, através de movimentos mecânicos cujo funcionamento é separado das propriedades mecânicas do dispositivo; a máquina automática programável de propósito geral (o computador, visto aqui como a própria máquina, não incorporada noutra) junta à adaptação ao meio e a objectivos distintos para a realização de uma tarefa determinada a adaptação a tarefas diferentes; por último, os robots, com um desempenho limitado à realização de determinadas tarefas, sendo capazes de manipular fisicamente objectos que os rodeiem.

Contrapondo esta classificação à divisão estabelecida por Lafitte entre máquinas activas e reflexas, temos que este conceito de máquina reflexa é mais abrangente que o de máquina automática de Quintanilla, revelando o funcionamento reflexo um poder de reacção próprio em consonância com as condições exteriores, acção esta que não é realizável pelas máquinas activas. Nas máquinas reflexas Lafitte inclui alguns robots e exclui os autómatos e as máquinas-instrumento modernas.

Esta referência de Lafitte às máquinas-instrumento, sublinhando-lhe as características de utilidade social, independentemente do seu destino, função ou características impostas à actividade humana, conduziu a uma visão mais cuidada desta ideia apresentada e desenvolvida por Marx.

Analisada sob o ponto de vista funcional é difícil estabelecer uma distinção entre instrumento e máquina. Desde sempre que grande parte dos objectos técnicos utilizados pelo homem foram instrumentos usados como intermediários entre ele e a acção, fosse qual fosse a sua intenção. No entanto, foi a evolução tecnológica instrumento – máquina – autómato e a multiplicação das máquinas que tornou visível a lógica da evolução conjunta da técnica conducente à obtenção de determinada finalidade através de meios técnicos tendendo para uma cada vez maior intervenção da máquina até esta prescindir, por completo, da intervenção humana.

Ao afirmar, através do mecanismo, todo um processo de objectivação do trabalho humano tendente, de uma forma global, ao domínio da natureza, o pensamento marxista insere o próprio homem dentro da reflexão sobre as máquinas, colocadas numa lógica de utilização prática que o vai excluindo, gradualmente, do comando dos instrumentos de trabalho, do trabalho e da própria vida. É, pois, a tomada do lugar central de análise por parte do conjunto homem-máquina, marcado pelo papel da máquina como instrumento, como mediadora entre o homem e o trabalho e o homem e o mundo.

É, assim, num quadro de evolução constante da máquina, no momento em que ela ultrapassa o simples instrumento, que Marx analisa a relação estabelecida entre a máquina-instrumento e o operário no trabalho, num momento em que o crescente automatismo dispensa, cada vez mais, a intervenção do homem.

Sendo o mecanismo composto por motor, transmissão e máquina de operação, o facto de se assistir à passagem do instrumento, antes manipulado pelo homem, da sua mão para a máquina, permite que esta manipule vários instrumentos em simultâneo, fazendo da “mão artificial” uma característica fundamental da máquina-instrumento. Com a “lógica maquínica” em acção, verificámos como a evolução se faz no sentido de ir retirando gradualmente acção e poder ao homem, evoluindo os instrumentos dos mais simples e mais ligados ao homem até às máquinas mais complexas e cada vez mais independentes, acabando a máquina por se impor como toda-poderosa, aparecendo, à semelhança de toda a tecnologia, investida de metáforas que acabam por ultrapassar em muito o objecto que lhes esteve na base.

Ora, se esta ideia de máquina acaba por não iluminar nenhum dos conceitos verdadeiramente qualificadores de máquina, o que se tem verificado é que a evolução das máquinas tem sido sempre acompanhada quer por metáforas quer por submetáforas. As ideias de visionários e criadores de tecnologias, as ideias

motivadas pela mitologia e pelo imaginário do homem e as reflexões respeitantes à crescente tecnicidade do pensamento e da acção do homem têm-se constituído como fontes criativas de tais ideias.

Ora, aquilo que as características das máquinas automáticas programáveis vieram fazer foi chamar a atenção para algumas destas submetáforas e juntar-lhes outras. Assim, se o computador sintetiza em si qualidades que encontrámos já em máquinas anteriores, características suas, como a reactividade (e a interactividade que a possibilita), a mediação linguística entre utilizador e máquina (meio mais usado para controlarmos o comportamento do computador), e a opacidade (desconhecimento do que se passa no interior do computador) desafiam flagrantemente algumas dessas qualidades anteriores, já que lhe permitem revelar a alguns dos que com eles lidam qualidades novas como autonomia ou até mesmo intenção. Para os mais “radicais” os computadores chegam a ter “alma”, e as crianças vêem-se obrigadas a rever pares dicotómicos como “vivo” e “não vivo”, “máquina” e “pessoa”, acabando por basear nas emoções, tal como encontramos nos desenhadores, a distinção fundamental entre pessoas e computadores. O que daqui resulta é que, sem se poder pôr em dúvida a ligação íntima entre máquina e computador, este revela uma especificidade que importa escalpelizar.

Assim, há três características que revelam o computador como uma ferramenta intelectual: a transparência cada vez maior com que se apresenta ao utilizador, a capacidade camaleónica de se transformar de acordo com as necessidades do utilizador e a capacidade interactiva reagindo para com o utilizador.

O que daqui resulta é uma relação cada vez mais dialogante entre utilizador e computador, desempenhando a interface-utilizador um papel fundamental ao fazer não só com que a complexidade do computador não funcione como um obstáculo, mas também ao criar essa realização no espaço virtual.

Perante a não conformidade entre as propostas do computador e as apropriações que dele se fazem, acabamos por encontrar no computador-ferramenta uma âncora tranquilizadora, vendo-o como um objecto técnico estático ao qual imprimimos movimento, visão a que podemos associar tanto o conceito de utilização como o de uso, ao contrário do que sucede com a noção de interacção que, conduzindo a uma visão do computador como parceiro, mostra a sua incompatibilidade com ambos.

É esta interposição crescente do computador entre o homem e o seu trabalho e o homem e o mundo que importa compreender numa linha de que não são já os velhos problemas e as velhas soluções que estão em jogo, mas antes uma nova maneira de os encarar e procurar resolver.

Mas a especificidade do computador, enquanto máquina, não se limita a uma mera máquina subordinada ao mundo físico e regida pelas suas leis, mas abrange também uma “máquina abstracta” regida por leis mais fluidas e que acabam por ser aquelas que imperam no funcionamento do computador. A dificuldade em explicar, em termos físicos, um simples movimento realizado por um computador num tabuleiro de xadrez, como afirmou Sherry Turkle, demonstra não só a existência da máquina abstracta, como também a irredutibilidade do computador a outro qualquer objecto técnico, e cujos limites de funcionalidade coincidem com os da própria imaginação humana.

Assim, a compreensão do computador passa por esta distinção entre máquina física e máquina abstracta, inserindo-se nesta última a parte lógica dos programas de computador compostos por uma série de funções de computação, por um lado, e de comunicação e controlo, por outro. É na separação destes dois tipos de funções que se encaixa a noção de interface-utilizador, apresentando-se a interface como “uma representação da virtualidade da máquina”, e a cuja evolução, tanto na componente física como abstracta, se deve o alargamento da utilização do computador bem para lá dos peritos informáticos.

A ideia de máquina virtual pode servir igualmente para demonstração da peculiaridade do computador, reafirmando-se, aqui, a sua possibilidade de poder ser todas as máquinas e instrumentos que se desejar. Enquanto simulação, representando objectos de uma forma mais funcional que formal e sem que tenham uma representação física, a máquina virtual serve ao utilizador uma nova forma de experienciação humana. Cria-se, assim, todo um espaço intermediário propício à formação da problemática da interacção homem-computador.

É nesta relação entre utilizador e computador, num espaço criado pelas interfaces, que a interactividade joga um papel determinante, promovendo uma exploração “conversacional” do computador, obedecendo a técnicas de diálogo com especificações precisas e claras. Não sendo exclusivo do computador, do audiovisual vem a ideia da participação do utilizador e das comunicações a capacidade de o utilizador poder suspender um processo comunicacional. Neste sentido, o utilizador transforma-se, de certa maneira, em criador/programador.

À luz da noção aplicada de interactividade, Marie Marchand reviu o modelo tradicional de processamento de informação, produzindo alterações no papel, natureza e estatuto dos elementos que o compõem e do qual sobressai o facto de a mensagem perder o estatuto de “emitida” e em que o utilizador, munido de hardware e software e da possibilidade de acesso à mensagem, via interactividade, atravessa o universo virtual, participando, inclusivamente, na sua construção.

Neste ambiente virtual, o funcionamento conjunto e interligado de simulação e interactividade, características não vistas juntas em mais nenhum objecto técnico, e em que a segunda permite a participação na primeira, faz ascender o computador a um plano ímpar dentro das realizações tecnológicas, colocando-as o computador, por sua vez, e através da sua versão pessoal, ao alcance de qualquer pessoa, no emprego ou em casa.

No terceiro capítulo, olhámos algo mais especificamente para dentro da orgânica escolar, tentando verificar o modo como a escola se foi organizando à volta da função pedagógica, como foi reagindo a novos desafios, para tentar enunciar, depois, alguns dos choques previsíveis das NTIC face ao actual modelo escolar.

Vimos, assim, que a escolaridade, enquanto sistema dirigido às massas, nasceu como resposta às necessidades criadas por uma sociedade industrial emergente e para manter as crianças afastadas da sua exploração nas fábricas.

Desde aí, foi-se construindo um edifício rígido e estável que foi mantido apesar das evoluções, convulsões e orientações de vária ordem, quer externas quer internas.

Enquanto ponto de aplicação de uma nova anatomia política, a escola afinou todos os seus elementos no sentido de alcançar o máximo de eficácia através do domínio do mais pequeno pormenor, resultando o conhecimento daí advindo numa pedagogia analítica aplicada ortopedicamente a cada aluno, tornado instrumento de sujeição e fonte de conhecimento.

Mas se a escola se afastou do exterior e se fechou sobre si mesma para melhor poder realizar a sua função, o que aconteceu foi que esse afastamento a isolou, impondo-lhe um ritmo próprio, mais lento, sob o domínio do livro, assente num olhar sobre o passado, obrigando-a a um desfasamento perante o que se passava, mais aceleradamente, fora dela. Se este hiato foi objecto de crítica por parte da sociedade em geral, ele foi igualmente sentido e vivido no seu próprio interior, pelo que essa separação nunca foi total, mercê, fundamentalmente, da diversidade dos alunos e das tentativas individuais dos professores. Foi assim que entraram na sala de aula tradicional, respectivamente, algumas das características do mundo exterior, nomeadamente a apetência para as tecnologias e para uma visão a elas ligada, e alguns dos interesses centrais e das estratégias das “escolas novas”. Estas acções fizeram não só com que o edifício se mantivesse estabilizado, mas também com que algumas dessas novas introduções não suscitassem uma mudança interna, mas fossem, antes, perfeitamente assimiladas pelo próprio sistema.

Resumindo, nem as críticas nem as introduções feitas puseram em causa a estrutura da escola convencional porque nenhuma delas lhe apresentou um sistema alternativo. A escola revelou ser, assim, um espaço que não se pode manter totalmente isolado do mundo exterior, sob pena de perder a sua utilidade, mas que também não se pode abrir demasiado, sob pena de a sua acção se diluir de tal forma que deixa de poder actuar e de ter razão de ser.

Se a transformação por dentro não evitou críticas exteriores, e se as críticas exteriores não foram suficientemente fortes para a derrubar – aparecendo a desescolarização mais como uma recusa formal, sem condições para lhe contrapor uma verdadeira proposta alternativa, eis que aparece, então, a técnica afirmando e fornecendo a exequibilidade de um modelo alternativo.

De facto, perante a emergência de uma transformação no tipo de sociedade, a escola não pode deixar de ser novamente questionada, até porque o sistema educativo actual não se consegue manter alheio à passagem de uma sociedade industrial para uma sociedade da informação, pressuposta que está a sua base assente nas telecomunicações. Num tempo de queda de muros, a escola não pode, assim, deixar de abrir as suas paredes para uma viagem à procura do conhecimento que, tendo antes estado confinada ao local e ao nacional, vê agora deparar-se-lhe a possibilidade de desfrutar do global. Analisada como um sistema de comunicação, a sala de aula virtual apresenta, em relação à sala de aula convencional, apenas uma nova forma de jogar com os factores inerentes a qualquer acção educativa. As NTIC aparecem, neste contexto, como o passaporte para que a escola convencional saia de si, fazendo antever uma escola diferente.

No entanto, a alternativa da aula virtual, se, por um lado, é tecnicamente exequível, revelando então algumas vantagens assinaláveis sobre a aula convencional, ao apresentar alternativa aos limites espácio-temporais de que esta enferma e que só são aceites por ausência de outra via, por outro, apresenta sérios inconvenientes (pessoais e sociais) que apontam no sentido de uma complementaridade gradual dos dois sistemas nos ensinos primário e secundário (com o contacto humano, o aumento do contingente de desempregados e a função de custódia impedindo a substituição), apontando-se, em princípio, como uma verdadeira alternativa a nível do superior, atendendo à autonomia inerente aos alunos deste nível de ensino.

Mas, a simples introdução de uma NTIC como a R.V. na escola secundária, por exemplo, obrigaria ao aparecimento de uma nova escola, dadas as alterações que iriam provocar as exigências por ela apresentadas. Por outro lado, a aula virtual e / ou as comunidades virtuais insinuam uma verdadeira revolução ao nível do ensino superior[184], obrigando a instituição a uma reformulação integral na maneira de se apresentar, de olhar o saber e a forma de o disponibilizar, melhor dizendo, de o partilhar, com alunos, com outras instituições de ensino, com indústrias, ligando- -se, enfim, a toda a problemática da formação, vista agora, num tempo em que o ritmo alucinante da técnica torna rapidamente obsoletas as competências profissionais, como devendo ser distribuída ao longo de toda a vida.

Duas últimas conclusões resultantes do que foi dito neste capítulo são a presença da economia acompanhando sempre a tecnologia e o crescente deslocamento da escola, enquanto local tipicamente educativo, para o espaço doméstico de cada um.

A vertente económica atravessa todas as procuras, todas as propostas, todas as alterações. As poupanças produzidas pela técnica aparecem sempre integradas na coluna das vantagens e, quando tal ainda não acontece, a solução está sempre presente: a produção massiva de qualquer equipamento e software tornará a mais cara proposta mais barata que os custos do actual sistema educativo.

Quanto ao papel educativo central atribuído ao lar, ela está também ligada ao aspecto anterior, já que esse é o local ideal para uma concretização efectiva da venda massificada da educação, ponto de partida essencial para amortização dos enormes investimentos efectuados e para introdução de melhorias sucessivas nos produtos. Por outro lado, estando o novo sistema baseado nas telecomunicações, e estando o trabalho cada vez mais a elas ligado, e sendo o teletrabalho, realizado a partir de casa, uma das suas possibilidades, é natural que este funcione como mais um argumento para o desenvolvimento da educação realizada no domicílio.

Aliás, a reintrodução do trabalho no meio doméstico encontrou no computador o seu principal impulsionador, ajudado pela facilidade de transporte dos seus dados, primeiro, de si próprio (na versão portátil), pela facilidade de transmissão de dados e pelas capacidades de telecomunicação, depois.

Por outro lado, não se trata apenas da re-emergência do lar como palco de trabalho, mas também do seu prolongamento, como espaço de aprendizagem (o que não constitui nenhuma novidade histórica), para além dos anos da pré-escola, tornando-se a tele-aprendizagem numa atitude constante e imprescindível ao longo de toda a vida.

Não deixa de ser sintomático que a realização de uma capacidade telecomunicativa jamais alcançada pelo Homem, podendo comunicar com todo o mundo, seja conseguida à custa de um afunilamento culminando na restrição do espaço laboral e formativo à sua própria casa. A um espaço anti-séptico escolar sucede-se um espaço anti-séptico doméstico. Espaço de clausura, afinal ...

No quarto capítulo, exclusivamente dedicado às NTIC, e no sentido de averiguar um eventual brotar de uma nova escola, foi feito um breve enquadramento da euforia renascente, analisando, de seguida, as novas potencialidades, exigências, e problemas trazidos por três tecnologias fundamentais de um tempo recente, presente e futuro, o computador, a Internet e a Realidade Virtual, terminando com três aplicações actuais em escolas portuguesas.

Referi, então, etapas decisivas na divulgação massiva de informação, da imprensa ao telégrafo, com crescimento exponencial no início do séc. XX, passando depois pela radiodifusão e os computadores, que arrastaram consigo quantidades inusitadas de informação, continuamente distribuída, e a uma velocidade sempre maior até alcançar a transmissão em tempo real.

As sucessivas evoluções tecnológicas no domínio dos computadores e das comunicações e as alterações que motivaram quer na produção de bens materiais quer na difusão de ideias, implicam necessariamente com a própria maneira de viver em sociedade, não podendo a Educação deixar de ser igualmente questionada aquando da transição de uma sociedade industrial para uma sociedade da informação. Se a primeira necessitava de uma força de trabalho disciplinada, a segunda precisa de uma força de trabalho criativa, adaptável, empreendedora e interdisciplinar, capaz de resolver os problemas com que se defronta o planeta.

Neste novo desafio colocado à Educação, a tecnologia insinua-se na dupla vertente de ser ela a exigir mudanças e a apresentar-se como solução para a realização dessa mesma mudança. No entanto, o que se tem verificado é que, independentemente de a solução global dada pela técnica a insuficiências verificadas passar invariavelmente pela apresentação de mais técnica, não se verificou ainda uma transformação generalizada nos sistemas de ensino. Perante este quadro, importava averiguar quais as potencialidades, exigências e problemas colocados pelas NTIC e procurar nelas soluções para o desfasamento, indagando ainda da plausibilidade da continuidade do desafio.

Analisaram-se, então três “novas” tecnologias, separadas no tempo quanto ao seu nascimento e implementação, todas elas ainda com um espaço escolar por conquistar e geradoras de interacção não só entre o homem e a máquina mas também entre ambos e outros utilizadores e/ou máquinas.

Perante a crença de uns de que a solução para os problemas mundiais reside na eficácia e velocidade de captação, manipulação, armazenamento e distribuição da informação e a crença de outros de que a solução não é aí que reside, as novas tecnologias geram e processam informação, permitem o acesso a uma cada vez maior mancha informativa, num espaço de tempo cada vez menor, variando a apresentação da mesma informação de acordo com diferentes códigos linguísticos, aproximando-a do desejo do utilizador, transmitindo ainda informação para os lugares mais distantes, em tempo real e a custos baixos.

Quanto às suas características globais mais marcantes, referiram-se a imaterialidade, a interactividade, a instantaneidade, a inovação, a elevada qualidade de imagem e som, a digitalização, a acção preferencial sobre os processos e não sobre os produtos, a automatização, a interconexão e a diversidade. Sublinhei a interactividade pelo facto de ela constituir a ponte fundamental para a entrada das NTIC na educação, já que permite que o utilizador construa a mensagem, decida a

sequência, o ritmo, a quantidade e a profundidade do tipo de informação que deseja, o tipo de código em que quer ter a informação, decorrendo toda esta interacção dentro da liberdade definida pelo professor ou pelo desenhador do programa.

São estas características fundamentais das NTIC que as tornarão, dentro das bases constitutivas da SI enunciadas no Capítulo 1, num auxiliar imprescindível para uma disponibilização da informação a todos, relegando a memorização para uma posição subalterna face à necessidade primeira de desenvolver a capacidade de procurar e manipular convenientemente a informação. Estas tecnologias, para lá de ajudarem os alunos a ganhar hábitos de pesquisa e sistematização de informação, favorecendo a colocação e resolução de problemas, pressupõem também um saber apoiado em modelos mentais flexíveis, e em cujo processo construtivo a educação deve permitir ao aluno um saber-fazer de que ele é o principal actor e cuja construção deve ser cada vez mais da sua própria responsabilidade.

Passando à indicação individual das potencialidades das três tecnologias escolhidas, o computador oferece uma utilização tripartida constituída pelos utilitários e programas, pelo software educativo e pela via telemática e redes educativas.

No primeiro, inserem-se o processador de texto, a folha de cálculo e a análise de base de dados, por exemplo, ensinando e desenvolvendo, cada um deles, operações, capacidades e competências específicas, diversificadas, possibilitando ao aluno uma participação pessoal na compreensão do processo, tudo inserido numa estruturação contínua de um pensamento lógico.

O software educativo, apesar das suas potencialidades quando bem construído e pedagogicamente enquadrado, começou por ser apresentado como a chave para uma utilização integral do computador no ensino, mas não pode ser visto de forma alguma como a solução única para atingir esse objectivo e resolver os problemas de insucesso.

Mas o computador pode ainda possibilitar um trabalho individual, podendo ser usado em actividades de recuperação, possibilitando o desenvolvimento de um trabalho pessoal em consonância com a situação específica do aluno.

Todas estas potencialidades resultaram de uma evolução do computador, aproximando-o gradualmente do homem, quer através do desenvolvimento e simplificação de linguagens de programação, tornando-o mais acessível a um número crescente de pessoas, quer pela criação de interfaces gráficas orientadas para o utilizador, visto já como não especialista, tornando-as mais intuitivas, quer ainda pela evolução das interfaces de hardware.

Esta evolução do computador foi também acompanhada pela tecnologia do entretenimento e dos simuladores. A primeira tentou desenvolver níveis de prazer e desafio através da visualização e da interactividade, tentando-se aliar um crescente realismo a uma maior integração por parte do participante. Na segunda, tendo por objectivo a preparação de uma acção futura, a visão e o realismo desempenham um papel fundamental já que da sua qualidade e da sua capacidade de antecipação de todos os cenários possíveis depende a adequação correcta do interveniente à situação real futura.

Por sua vez, a ligação do computador em rede aumenta exponencialmente as suas potencialidades de duas formas distintas: pela partilha de recursos e pela possibilidade que dá a todos os utilizadores de poderem comunicar entre si sob diversas formas (correio electrónico, grupos de discussão, videoconferência ou chat). Estas duas vertentes constituem os dois pilares em que pode assentar a utilidade educativa da Internet. A primeira fornece aos alunos um material inesgotável e variado; a segunda permite toda uma comunicação inter-escolas, de recolha, comparação e estudo conjuntos com comunidades, inclusive de diferentes países, que se torna possível concretizar, com todas as vantagens daí resultantes.

Mas não só, é também o conhecimento do eu e do outro que saem reforçados, como no-lo demonstram os exemplos extraídos do estudo de WILCOX. O desenvolvimento das competências escrita e oral, a partilha que se estabelece entre todos os participantes, a solidariedade, o facto de se estar a dirigir a uma audiência efectiva que extravasa em muito a sala de aula e a própria escola são potencialidades que as NTIC oferecem e que contribuem decisivamente para a socialização dos alunos.

A Realidade Virtual é uma tecnologia, emergente nos anos 80, que tem na imersão total, interactividade, manipulação e flexibilidade as suas quatro características fundamentais. Das quatro sublinhamos, agora, a primeira, já que ela constitui a condição imprescindível para se poder designar um sistema de R.V., pressupondo que o interveniente tenha o campo de visão completamente ocupado pela imagem gerada pelo computador, e que desapareça a identidade de utilizador para dar lugar à de interveniente naquele novo mundo de que passa a fazer parte, interagindo como se se tratasse do mundo físico; e a última, que permite construir mundos de acordo com os objectivos dos seus desenhadores.

Sendo a R.V. uma interface homem-computador que anula a separação entre um “de cá” e um “de lá” marcada por um ecrã, o interveniente, apesar de ainda acompanhado por uma série de sensores, “mergulha” no computador movendo-se num ambiente tridimensional, desconhecido para si, e em que o homem vê, ouve, manipula e interage de acordo com características próprias apenas limitadas pelo desenho do programa.

Ora, a possibilidade infindável de criar fantasias, tornando-as experienciáveis mediante esta nova ligação homem-computador, constitui uma das grandes potencialidades da R.V., já que permite que um aluno seja inserido num ambiente educacional, expressamente criado, e vá descobrindo e apreendendo o mundo virtual por meio de sensações visuais, auditivas e tácteis, numa interacção directa e em tempo real.

Por outro lado, esse ambiente pode estar definido de tal forma que o aluno possa descobrir e aplicar, de uma forma activa, os conhecimentos anteriormente transmitidos pelo professor.

Contrariamente às duas tecnologias anteriores, a R.V. não exige qualquer pré-requisito necessário à sua utilização, bastando ao aluno colocar o capacete e a luva de dados, e comportar-se como se estivesse no mundo real e ir descobrindo e adaptando-se ao mundo virtual. A colocação do capacete, na sequência da imersão, permite não só uma maior concentração por parte do aluno, não havendo distracções provocadas pelo exterior, mas também viver uma experiência em primeira mão,

sendo ajudado na construção do seu próprio conhecimento tendo por base a sua vivência pessoal e não a transmissão do professor. As componentes lúdica e educativa convergem, assim, no sentido de poderem possibilitar uma melhor aprendizagem.

A possibilidade de tornar visível o abstracto; e a visibilidade do complexo, são duas outras potencialidades, respectivamente facilitadoras da aprendizagem e adjuvantes de uma tomada de decisão mais convicta, apelando ao respeito e à aceitação do diferente

A versatilidade dos sistemas de R.V., ao possibilitarem a construção diversificada do mesmo conteúdo, para lá de permitirem uma adequação aos vários tipos de alunos, permite ainda uma sua aplicação aos vários níveis de ensino, aos vários tipos de ensino (do formal à formação contínua), às várias disciplinas, quer individual quer multidisciplinarmente.

Aliada a capacidades das telecomunicações, a R.V. pode proporcionar espaços virtuais partilhados, juntando participantes de distintos espaços do globo que podem trabalhar, em tempo real, num projecto comum.

Mas a implementação destas potencialidades das NTIC na escola implica uma série de choques, fazendo-lhe novas exigências, obrigando-a a promover uma série de transformações demonstrativas de um conceito de saber baseado no processo de construção e num alargamento de espaços e num prolongamento no tempo do próprio acto de aprender.

Assim, a primeira exigência fundamental é o apetrechamento tecnológico mínimo das escolas, sem o qual nenhuma das potencialidades se poderá desenvolver. Para que tal se realize é imprescindível que essa decisão política seja tomada, o que pressupõe, por seu turno, uma visão clara do que se pretende atingir, no futuro, com a educação, de modo a haver uma concatenação entre esses objectivos e as consequências derivadas da utilização das novas tecnologias na educação.

A esta necessidade junta-se-lhe a da existência de um software educativo e a de projectos educativos envolvendo as NTIC, e, finalmente, a essencial disponibilidade de professores com uma nova ideia acerca do relacionamento com os alunos e o saber definidores de um novo conceito de educação. A propósito dos professores, sublinhe-se o facto de, com a utilização e subsequente partilha de experiências, não ser imprescindível e obrigatório que todos tenham de ser brilhantemente imaginativos. Uma das características dos projectos envolvendo a utilização da Internet, tal como fica demonstrado pelas três aplicações apresentadas no ponto 4.2., é que eles não só estão abertos como apelam à parceria com outras escolas, com outros professores, com outros alunos. Não é factor obrigatório ter ideias originariamente despoletadoras, é também todo um novo clima de partilha a partir do simples estabelecimento de ligações, seguidas da execução das suas próprias jogadas, de onde resultarão novas jogadas e até novos jogos.

Estas exigências fundamentais das NTIC chocam com a actual organização das escolas, colocando-lhe novas exigências quer no que respeita à organização física dos espaços: reformulando, redesenhando e equipando salas de acordo com as características do equipamento tecnológico disponibilizado e da utilização que ele suscita, quer no que se refere à organização temporal das aulas, cujos blocos de cinquenta minutos se revelam incompatíveis com uma utilização salutar, possibilitadora de um maior desenvolvimento das potencialidades das NTIC, isto para não falar da incapacidade de a estrutura da escola actual se adequar a uma flexibilidade horária capaz de acompanhar as necessidades de cada turma e, ainda menos, de cada aluno.

A R.V., para lá de colocar estas exigências com maior acuidade, torna ainda mais flagrante a necessidade de um desenvolvimento tecnológico que permita ao utilizador uma participação cada vez mais fácil e total, condição para um desenvolvimento mais amplo das suas potencialidades, e a necessidade intrínseca de um maior conhecimento do próprio homem, já que, só conhecendo a maneira como o homem apreende a realidade e constrói o seu saber é possível produzir tecnologias que caminhem no sentido da obtenção dos objectivos pretendidos pela sua utilização.

Outra exigência é o acesso às NTIC. Ter equipamento e não ter professores que trabalhem com ele ou tê-lo com acesso interdito a alunos é matar ou querer matar todas ou grande parte das potencialidades derivadas da utilização das NTIC, é querer manter a existência de um sistema de informação incompleto e todos os desfasamentos a ele ligados.

Por outro lado, proporcionando um acesso amplo, a escola e os professores estarão a defender uma nova posição na escola, passando por uma partilha do saber, permitindo que os alunos sintam o poder derivado da utilização das NTIC, preparando-os para a assunção das suas responsabilidades através de uma capacidade de utilizar adequada e conscientemente todas as potencialidades das novas tecnologias.

Vimos, pois, como por estas exigências as NTIC trazem consigo um conceito de educação que colide com as actuais organizações e concepções de espaço educativo, tempo lectivo, ambiente educativo, papel do professor e do aluno, relação professor-aluno, objecto e objectivo do ensino, e que trazem consigo mais problemas a juntar aos que a escola já tinha.

Neste sentido, apresentámos três relatórios europeus analisando a utilização das NTI (1º), das NTIC (3º) na educação, funcionando o segundo como um elo de ligação entre as tecnologias da informação e da comunicação.

No primeiro, o Relatório Pelgrum, pudemos verificar os caminhos percorridos e os problemas encontrados pelos estados-membros pela introdução nas escolas das NTI desde os anos 80, altura em que os objectivos, os benefícios, a infraestrutura adequada e as consequências das aplicações educativas do computador ainda não eram conhecidos; no segundo, o Relatório IRDAC, encontrámos a súmula de alguns dos problemas verificados até aí e uma indicação de expectativas para o futuro; no terceiro, o Relatório DELTA, constatámos a apresentação dos resultados finais do programa de forma a responder a três desafios: procura de soluções de aprendizagem mais baratas, aperfeiçoamento do acesso às facilidades de aprendizagem, e aperfeiçoamento da qualidade, definição de padrões, compreensão e estimulação do mercado.

Quanto aos novos problemas colocados pela utilização da Internet, são de referir: o problema financeiro, já que a disseminação do saber e uma acção efectiva contra fenómenos de exclusão não se compadece com a existência de um só computador ligado à Internet, localizado na biblioteca; a falta de formação dos professores, apesar de estar cada vez mais afastada a ideia de o utilizador ter de ser um especialista; e, estando já ultrapassados os dois problemas anteriores, surge a necessidade de uma utilização racional que supere a infra-utilização e evite uma só utilização indiscriminada, havendo, pois, necessidade de, por um lado, promover o acesso generalizado por parte dos alunos ao correio electrónico e à WWW, de onde resulta a necessidade de todo um trabalho constante de investigação, de preparação das sessões, e de partilha de experiências – o que vai exigir mais tempo ao professor.

A nível da navegação propriamente dita há, por um lado, a existência de alguns problemas técnicos; por outro, é a ocorrência da sensação de perda, podendo ser minorada através de uma preparação mais completa da sessão, por parte do professor, ou devendo ser devidamente analisada, após uma sessão mais livre, no sentido de evitar reacções negativas à nova tecnologia. Outro problema ligado às navegações deriva do facto de se encontrar, mais tarde ou mais cedo, material inapropriado (de uma forma inopinada, por vezes, devido ao carácter ambíguo ou camuflado de alguns documentos), linguagem grosseira ou as flammies (num qualquer grupo de discussão), colocando-se, aí, uma vez mais a questão do controlo.

Assim, verificámos que, com a Internet, se realiza a possibilidade de rompimento da estrutura da sala de aula como conjunto arquitectural e cultural estável. A abertura ao mundo que ela proporciona não pôde deixar de colocar novos problemas ao nível do processo didáctico e metodológico que assentava num saber detido pelo professor e transmitido ao aluno. Tal como não pôde deixar de colocar novos problemas: ao professor, obrigando-o a apresentar-se mais como desenhador de situações instrutivas, e como tutor do processo educativo; ao aluno, mais preocupado com o processo que com o produto, e com o traçar da sua própria aprendizagem inserida num processo que se prolongará no tempo, para lá do da escola; à organização da escola, no tipo de condicionamento à informação acedida e transmitida, nos valores e filosofia do acto educativo, no tipo de materiais integrados no processo de ensino-aprendizagem, nas suas funções, e nos espaços e nos tempos concedidos a essa informação.

Referiu-se, igualmente, a maneira diferente como ambos os sexos reagem à tecnologia. Se os jovens chegam ao computador, geralmente, via jogos de vídeo e de computador, e se o software aí disponível é sobretudo masculino, e o feminino, quando o há, é fortemente estereotipado, compreender-se-á que uma grande parte das jovens se auto-exclua de uma relação com o computador, rejeição essa que vai aumentar à medida que a idade avança, pelo que convirá estar atento a esta questão se quisermos uma sociedade mais equitativa e justa.

No que respeita à R.V. referiram-se três problemas fundamentais: problemas tecnológicos relacionados com a forma como se constrói o novo mundo virtual, impedindo um realismo perfeito da simulação e deixando em aberto consequências negativas sobre a orgânica geral do ser humano; problemas derivados do tipo de relação homem-computador e da questão da despersonalização, já que há aqui uma maneira diferente de ver o computador e de sentir o corpo, existindo o participante, na maioria dos ambientes, como uma simples mão; e o problema do controlo, colocando-se o participante na dependência da fantasia do desenhador, com todas as hipotéticas e imprevisíveis consequências que daí advirão..

Aqui, e mais uma vez, verificamos que qualquer melhoria técnica, na capacidade de processamento ou qualidade dos sensores, por exemplo, despoletará sempre resultados tremendamente positivos.

Por fim, as três aplicações da utilização de TIC em escolas portuguesas mostraram-nos que estas, a partir do momento em que lhes foi dada a possibilidade de se ligarem à Internet, encetaram um trabalho, já produzido ou ainda em construção, que lhes permite toda uma nova visibilidade global (para a qual contribui o facto de muitas delas terem, nas suas páginas, uma versão em língua inglesa e, por vezes, também em língua francesa), dando-se a conhecer e estabelecendo elos de ligação com outras escolas nacionais e estrangeiras.

Mas, se a existência do equipamento na escola é determinante, ela, só por si, nada resolve, havendo, pois, necessidade de o rentabilizar e de o fazer chegar aos alunos – intenção explícita ou implícita dos três projectos aqui apresentados. Assim, se por um lado este tipo de acesso prenuncia o seu enquadramento no Projecto Educativo da própria escola, logo, partindo de objectivos clara e previamente definidos, ele não deixa de constituir, por enquanto, um acesso acanhado, vigiado e restringido.

Os professores desempenham, então, um papel determinante de despoletadores das iniciativas, por um lado, e de partilha e construção de novas formas de aprendizagem, por outro, já que os alunos, sem a sugestão e orientação dos professores, por desconhecerem as tecnologias ou por, conhecendo-as, não terem a elas acesso, nos aparecem impedidos de criar e participar em projectos. O espaço, o tempo e a avaliação são três aspectos importantes em que se nota a caracterização do tempo presente como um tempo de choque entre o ensino tradicional e as implicações da introdução das novas tecnologias.

Assim, na escola actual desenha-se uma confluência entre um espaço baseado na sala de aula e outros espaços, fora dela, utilizados ora para actividades extra-curriculares, ora para continuação ou complemento das actividades desenvolvidas na sala de aula, espaço este interligado pela utilização das NTIC. Ora, estes dois espaços parecem consubstanciar dois campos em choque, aparentemente coabitando: por um lado, um tradicional composto por um espaço próprio, a sala de aula, ao qual se atribui um tempo inserido num horário fixo, onde se cumpre um programa, mediante todo um processo avaliativo baseado num múltiplo registo escrito, sabendo-se que, no final do ano, ou do ciclo, o exame aparecerá para testar a competência escrita em relação aos conteúdos programáticos das várias disciplinas que compõem o curriculum e determinar, com as suas notas, o futuro trajecto escolar e de vida dos alunos; e, por outro, um espaço que ocupa lugares físicos diferentes dos da sala de aula, coagido pelos limites físicos, temporais e humanos da própria escola, tentando desenvolver e alargar o trabalho curricular realizado no espaço-mor, a sala de aula, tentando colmatar e curar deficiências verificadas no rendimento escolar dos alunos ou servindo como simples paliativo de uma doença que suplanta a própria escola, ou trilhando novos caminhos de ludicidade e de escolha livre proporcionados pelas NTIC, cujo trabalho é (ainda e) também avaliado por um registo escrito, mas que, em alguns casos, paradoxalmente nos mais afastados de uma navegação à vista dos conteúdos programáticos, aparece relegado para actividades extra-curriculares, independentes, em paralelo ao espaço da sala de aula, já que o desempenho e os saberes aprendidos nessas actividades não têm, por enquanto, qualquer resultado directo nas avaliações disciplinares dos alunos, continuando estas como únicos factores definidores do seu sucesso.

Em suma, assistimos a uma tentativa de mudança na prática e na visibilidade da escola, baseada na introdução e rentabilização das novas tecnologias, mas encontramos ainda um acesso restrito e tutelar, disciplinado, vigiado e avaliado por um tradicional registo escrito, contrastando com o enriquecimento pessoal de alunos e professores partilhando novas formas de aprender, compartindo descobertas, vendo o seu trabalho crescer e ganhar forma, extravasar a escola, o país, estabelecendo elos de ligação, comunicando e aprendendo com novos companheiros de viagem no ciberespaço. Enfim, um tempo diferente, espaço de confluência de velhas e novas práticas, de velhas e novas técnicas, mas ainda fazendo-nos recordar aquela história de Tiffin que alude a uma pretensa corrida entre o primeiro avião e o comboio, mas em que se obrigava aquele a seguir o percurso deste.[185].

O livre acesso e a participação de todos são, assim, necessidades inalienáveis, havendo, no entanto, indicadores[186] que demonstram o enorme esforço ainda a fazer nesse domínio. De facto, o Inquérito Nacional sobre “As Tecnologias de Informação e Comunicação nas Escolas”[187] expressa claramente a existência de mundos distintos no território português continental. Assim, desenha-se uma nítida oposição entre as escolas do 1º Ciclo, com um número médio de computadores por escola e um número de escolas com computadores francamente inferiores aos dos outros ciclos, para lá de terem ainda os processadores mais antigos e com piores performances, as impressoras mais antigas e de menor qualidade, e uma quase absoluta ausência de outros periféricos (Scanner, Leitor de CD-ROM, kit multimedia), sendo as ligações em rede e à Internet[188] praticamente inexistentes, e tendo o equipamento localizado na sala de aula, opondo-a à maioritária Secretaria nos outros ciclos.

Analisando a questão por regiões, é visível também a clivagem entre os melhores resultados nas Direcções Regionais de Lisboa, Alentejo e Algarve, e os piores nas do Centro e do Norte.

Quanto ao software: os utilitários mais referidos correspondem a ambientes de trabalho e a sistemas operativos, e o educativo é muito reduzido.

Finalmente, os professores associados à utilização das TIC pertencem maioritariamente ao Quadro de Nomeação Definitiva, metade dos quais desempenhando cargos de gestão. Por disciplinas leccionadas, ao passo que, no 2º Ciclo, os docentes utilizadores se distribuem por dois blocos: Matemática e Ciências, por um lado e Português, Línguas Estrangeiras, Estudos Sociais e História, por outro; no 3º Ciclo, metade lecciona disciplinas das Áreas Técnicas e Tecnológicas e, a seguir, 10% pertencem à Área das Humanidades.

Estes resultados demonstram bem a distância actual face às potencialidades e até a alguns dos tempos de embate referidos ao longo deste trabalho e o caminho ainda a percorrer.

* Algumas limitações presentes e pistas futuras

Para lá da selecção e opções feitas, muitas foram ainda as vias seguidas e abandonadas em nome de uma via coerente, de acordo com as intenções referidas na Apresentação. Dentro do caminho traçado, não abordei ou não desenvolvi neste trabalho, mas constituem outras tantas pistas para pesquisas futuras, as experiências e consequências das “alternative schools”, nos EUA; os modos diversificados[189] como se vai (ou não) construindo essa ponte, “única maneira de a evolução humana poder continuar”[190], que é a nossa transformação de meros seres sociais em seres comunitários, de que a European Schoolnet[191], a Digitale School[192], a Global Schoolhouse - 21st Century Schools[193] e a TecNec[194] são meros quatro exemplos relacionados com a escola; e a problemática da Interacção Homem-Computador, cuja análise dos modelos foi ainda equacionada, mas abandonada, apenas porque tal abordagem[195] faria extravasar este trabalho no tempo e no espaço. De qualquer forma, ficou lançada a questão entre uma utilização do computador como ferramenta ou como parceiro, concepção esta crescentemente possibilitada pelas interfaces- -utilizador, e permanecerá como uma questão a ter em conta numa situação de utilização significativa de novas tecnologias nas escolas.

* Prioridades

A primeira é a da necessidade de se realizarem estudos críticos sobre aplicações concretas de novas tecnologias nas escolas.

Ligar todas as escolas do ensino básico e secundário à Internet foi óptimo, mas será manifestamente insuficiente para uma acção junto de todos os alunos se a acção terminar nesse computador instalado na Biblioteca.

Entretanto, aprender a usar as tecnologias é imprescindível, mas não é suficiente. Há que saber utilizar e integrar esse saber dentro de um objectivo mais amplo e novo. Não basta substituir uma tecnologia por outra mais recente para que as suas potencialidades sejam realizadas. Esta optimização do uso trará consigo mais trabalho por parte dos professores. Assim, novas (ou duplicadas) tarefas como investigar, preparar, testar e partilhar recursos, devendo algumas destas acções ser multidisciplinares, obrigarão a uma reflexão e alteração na composição do horário de trabalho. A existência de um grupo de investigação multidisciplinar, nas escolas, parece ser uma exigência e uma condição essencial para que estas possam cumprir a sua nova missão de uma forma sempre actualizada. Neste aspecto, parece-me importante que as Universidades comecem a estabelecer laços com os seus alunos de forma a manterem, com eles, uma ligação ao longo da vida.

A luta contra a exclusão não poderá passar só pelos alunos. Provavelmente será necessária uma outra dinâmica, devendo a escola e os professores estender a sua acção divulgadora ou utilizadora à comunidade escolar, em primeiro lugar, e à própria comunidade local, em geral.[196]

A componente física da escola e a constituição das turmas têm de ser adaptadas a estes novos processos de aprendizagem, em que a psicologia, os medos e os riscos que se tomam têm de ser devidamente caldeados..

O trabalho de projecto aos pares ou em grupos maiores oferece terreno propício ao desenvolvimento de desafios enriquecedores, criadores de verdadeiro saber-fazer e saber-ser.

O acesso à comunicação deve ser amplo e diversificado, sob pena de os progressos serem reduzidos e as potencialidades técnicas e o respectivo enquadramento pedagógico perder parte ou todo do seu impacto. Estratégias comunicativas limitativas não poderão desenvolver capacidades comunicativas alargadas. Aliás, a possibilidade de uma maior intervenção (interna e externa) dos alunos deve ser potenciada como factor essencial para a obtenção de uma melhor aprendizagem. Esta capacidade de se poder inter-relacionar com outros alunos, para lá de todas as novas aprendizagens que suscita, é também enriquecedora pelo facto de obrigar a manter um contacto, o que passa por uma procura constante em suscitar interesse, devendo, na medida do possível, ser complementada com reuniões frente--a-frente.

* Considerações finais

Neste trajecto a caminho da Sociedade da Informação, e perante a ligação cada vez maior homem-máquina pela efectivação de toda uma panóplia de tele- -extensões humanas, e pensando nas consequências futuras da evolução na natureza do ambiente humano e no próprio corpo do indivíduo interactivo, recordo a aproximação que Virilio fez entre este homem novo e o inválido: ambos exercendo a sua influência através de um número limitado de gestos; convergindo ambos na “mobilidade reduzida do inválido equipado e na inércia crescente do válido super- -equipado...”[197]; e recordo, igualmente, a necessidade de, num mundo em que as novas tecnologias irão funcionar cada vez mais como instrumentos de ilusão, estes deverem ser atentamente examinados e questionados acerca do modo como eles “poderão ajudar a construir comunidades coesas e mais humanas – ou constituir obstáculos a esse fim.”[198]

Assim, embora sabendo que cada nova tecnologia arrasta consigo o seu acidente, como sublinhou Virilio[199], parece-me ser insofismável que a escola não se poderá esquivar a este desafio lançado por uma nova sociedade e realizado por novas tecnologias que se apresentam plenas de potencialidades.

Assim, nesta época de voragem técnica, talvez a única atitude seja mesmo mentalizarmo-nos de que “não precisamos de enjoar. Principalmente, não devemos tomar pastilhas para o enjoo. (...) Temos de aceitar a nossa queda no vórtice, e daí retirar força e saber.”[200]

Talvez alguma desta força e deste saber esteja num novo equilíbrio entre o universal e o singular, num alcançar de uma base genérica comum, suficientemente sólida, mas aberta, desde logo incomportável com um qualquer programa fixo, de forma a permitir, depois, o desenvolvimento e as opções individuais devidamente ponderadas, sempre diferentes, pois sempre maleáveis. Significa isto, igualmente, toda uma necessidade de complementaridade com situações locais bem definidas, evitando generalizações ultrapassadas, ou soluções iguais para todos.

Enfim, condenados desde sempre a navegar no mesmo oceano da finitude, nada mais nos resta, neste tempo de técnica transformada em quase universal, que a obrigação de lhe respondermos singularmente, agindo, realizando os nossos lances.

Como diz Bragança de Miranda, há que procurar a “beleza do agir”: “O lançar do lance é puramente afirmativo. É neste sentido que é belo.”[201]

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[1] * Agradecimentos

O futuro constrói-se de ideias e da sua realização.

Sem a ideia do Prof. Doutor António Fidalgo de abrir este Curso de Mestrado, não me encontraria nesta confluência presente, neste ponto de encontro entre o real e o virtual, nesta vi(d)a aberta a outros mundos.

Agradecimentos também pela escolha criteriosa e feliz dos Professores da componente lectiva: Srs Professores Doutores Ana Maria Correia, Maria Joaquina Barrulas, Adriano Rodrigues, João Esteves Pissarra, José Augusto Bragança de Miranda e José Manuel Santos, com quem partilhámos árduas horas de trabalho e gozo intelectual.

Os agradecimentos, enfim, pela possibilidade de concretização de um desafio louco de difíceis compatibilizações, pela possibilidade de abertura de novas janelas sobre o(s) mundo(s) e o saber.

Agradecimentos ao meu Orientador, Prof. Doutor Bragança de Miranda, pelo seu saber imenso e pelas suas qualidades humanas, e que acedeu a partilhar comigo este caminho solitário e também, por isso mesmo, as horas, os ritmos, e as azafamadas mensagens de correio electrónico.

Finalmente, os meus agradecimentos aos companheiros de viagem de Curso, Paulo Serra, José António e Paulo Alexandre, pelo contacto que sempre mantiveram desde os seus eremitérios; aos colegas de Português, da minha escola, pela partilha solidária de tarefas comuns; ao amigo Carlos Geraldes, pela disponibilização de alguns dos seus livros e, finalmente, aos meus familiares e amigos que souberam respeitar esta minha tentativa de semi-desterro, embora sempre manifestando o seu apoio e incentivo.

[2] TIFFIN, John e RAJASINGHAM, Lalita, In Search Of The Virtual Class, London, Routledge, 1995, p. 186

[3] ESTEVES, João José Pissarra Nunes, A Ética da Comunicação e os Media Modernos - O campo dos media e a questão da legitimidade nas sociedades complexas, Tese de Doutoramento, Lisboa, UNL, 1994, p. 223

[4] FOUCAULT, Michel, Surveiller et Punir. Naissance de la prison, (1975), Éditions Gallimard, Bibliothèque des Histoires, 1994

[5] E neste alheamento/distanciamento/ignorância reside já um primeiro obstáculo: sendo a Sociedade da Informação preconizada para todos, apontando “para todos” o âmago da tecnologia que a enforma, dependendo o êxito global dela da participação de todos, então, e antes de mais, seria indispensável, pelo menos, o seu conhecimento mínimo.

[6] Independentemente do grau de conhecimento e de posicionamento que se tenha em relação a essas mudanças, sublinhe-se que as consequências que delas advenham se repercutirão em todos.

[7] POIRIER , René, in The information economy approach:characteristics, limitation and future prospects. The Information Society, 1990, vol. 7, pp.245-285 (citado por Ana Maria Correia, in Seminário de Gestão de Informação, Mestrado de Ciências da Comunicação, UBI, 1995), sintetiza as diferentes designações a ela atribuídas por vários autores: “Sociedade industrial”, Raymond Aron, 1961, 1966; “Aldeia Global”, Marshall McLuhan, 1964; “Novo estado industrial”, Kenneth Galbraith, 1967; “Neo-capitalismo”, André Gorz, 1968; “Sociedade pós-industrial”, Alain Touraine, 1971, e Daniel Bell, 1973; “Economia da informação”, Marc U. Porat, 1977; “Wired society”, James Martin, 1978; “Sociedade da telemática”, Simon Nora e Alain Minc, 1978; “Terceira Vaga”, Alvin Toffler, 1980; “Sociedade neo-industrial”, Kimon Valaskis, 1984.

[8] CORREIA, Ana Maria, in Seminário de Gestão de Informação, Mestrado de Ciências da Comunicação, UBI, 1995

[9] THÉRY, Gérard, in Les autoroutes de l’information: rapport au Premier Ministre, Paris: La Documentation Française, 1994, citado por Ana Maria Correia, in Seminário de Gestão de Informação, Mestrado de Ciências da Comunicação, UBI, 1995

[10] MARTIN, William J., in The Information Society - Idea or Entity?, Aslib Proceedings, 1988, vol 40, nº 11/12, pp. 305-6

[11] Idem, p. 306

[12] MASUDA, Y. C. In, The Information Technology Revolution, ed. By Tom FORESTER, Oxford, Blackwell, 1985, pp. 620-34, cit. in MARTIN, op. cit., ibidem

[13] ROBBINS, K., New tachnology: the political economy of General Ludd., cit. in MARTIN, ibidem

[14] Cf. algumas citadas por FORESTER, Megatrends or Megamistakes? What Ever Happened to the Information Society?, ,in The Information Society, vol. 8, pp. 134-9

[15] A longínqua “computopia” de MASUDA, cit in Martin, op. cit., p. 304

[16] in op. cit., pp. 139-40

[17] SCHNAARS, S., Megamistakes: Forecasting and the Myth of Rapid Technological Change, New York: Free Press, 1989

[18] BRODY, H.”Sorry, Wrong Number”, High Technology Business, September,1988; e Great Expectations: Why Technology Predictions Go Awry”, Technology Review, 94(5), 1991

[19] in Megamistakes: Forecasting and the Myth of Rapid Technological Change, New York: Free Press, 1989, cit. in FORESTER, op. cit., p. 139

[20] FORESTER, op. cit., pp. 140-5

[21] Idem, p. 145

[22] cit. in MARTIN, op. cit., p. 304

[23] Comunidades Europeias. Comissão. Crescimento, competitividade, emprego: os desafios e as pistas para entrar no século XXI: “Livro Branco”. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, S. 6/93

[24] BANGEMANN, Martin, et. al., “A Europa e a Sociedade global de informação: recomendações ao Conselho Europeu”, Bruxelas, 26 Maio 1994

[25] Descida de 4 para 2,5% da taxa potencial de crescimento anual da economia europeia; aumento do desemprego de forma contínua, por ciclos; redução de 5% da taxa de investimento; posição deteriorada face aos concorrentes EUA e Japão (emprego, mercado no exterior, inovação com respectiva tradução na oferta imediata, desenvolvimento de novos produtos).

[26] MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA, Livro Verde da Sociedade da Informação, Missão para a Sociedade da Informação, Versão 0.1., 1997, http://www.missao-si.mct.pt

[27] Note-se que tal afirmação aparece mais como um chavão do que uma afirmação de certeza, já que na p. 8 se pode ler: “Contudo, a democratização da sociedade do futuro passará pela possibilidade da grande maioria da população (sublinhado meu) ter acesso às tecnologias de informação e capacidade de as utilizar. Caso contrário, elas podem tornar-se num poderoso factor de exclusão social.” Ora, esta diminuição do âmbito aceita, ab initio, e naturalmente, a absoluta exclusão de alguns.

[28] in Livro Verde da Sociedade da Informação , op. cit., p. 45

[29] Idem, p.86

[30] Ibidem. Veja-se o desfasamento entre o afirmado lugar central das pessoas e o lugar que lhes é dado nas iniciativas prioritárias.

[31] Relatório do Office of Technology Assessment (OTA), 1988, cit. in FORESTER, op. cit., p. 139

[32] in Livro Branco, op. cit., p. 123

[33] Ibidem

[34] Punishment and social structures, 1939, cit. in FOUCAULT, Michel, op. cit. p. 29

[35] FOUCAULT,Michel, op. cit., p. 30

[36] Idem, p. 31

[37] Ibidem

[38] Acompanhamos aqui a terminologia e a análise de DELEUZE, Giles, Foucault, Edições Vega, 1987

[39] DELEUZE, G., op. cit., p. 49

[40] Esta temática será desenvolvida no segundo ponto deste capítulo.

[41] FOUCAULT,Michel, op. cit., pp. 31-2

[42] Idem, p. 196

[43] DELEUZE. G., op. cit. p. 52

[44] FOUCAULT,Michel, op. cit., p. 31

[45] Ibibem

[46] Idem, p. 32

[47] Idem, p. 207

[48] Idem, p. 208

[49] DELEUZE, G., op. cit., p.61

[50] Ibidem

[51] Idem, p. 32

[52] Idem, p. 34

[53] FOUCAULT, op. cit., p. 32

[54] FOUCAULT, p. 217

[55] cit. in FOUCAULT, p. 218

[56] Obedecendo a indicações estritas de implantação: “O conjunto será fechado e cercado por uma muralha de dez pés de altura que rodeará os ditos pavilhões, a trinta pés de distância de todos os lados“ – e isto para manter as tropas “em ordem e em disciplina e para que o oficial esteja em condições de responder por ela.”, cit. in FOUCAULT, op. cit., p. 143

[57] in FOUCAULT, op. cit., p. 146

[58] in FOUCAULT, op. cit., pp. 153-4

[59] in FOUCAULT, op. cit., p. 185

[60] LYOTARD, Jean-François, A Condição Pós-Moderna, Lisboa, Gradiva, 1989

[61] Passagem esta que não é uniforme a todos os países e a todos os seus sectores de actividade.

[62] LYOTARD, op. cit., p. 41

[63] Ibidem

[64] Idem, p. 42

[65] Op. cit., p. 105

[66] Cit. in op. cit., p. 105

[67] Op. cit., p. 105

[68] Idem, p. 107

[69] Idem, p. 119

[70] Cit. in op. cit., p. 123

[71] “Entende-se por terror a eficiência obtida pela eliminação, ou pela ameaça de eliminação, de um parceiro, excluindo-o do jogo de linguagem que com ele se jogava”, idem, p. 127

[72] LYOTARD, Jean François, op. cit., pp. 131-2

[73] Seguimos, a partir daqui, as resenhas de Graça SIMÕES, in “A Interacção Homem-Computador”, Dissertação de Doutoramento em Ciências da Comunicação, Lisboa, Universidade Nova de Lisboa, 1995, pp. 1-52

[74] Graça Simões acompanha aqui a resenha de Toulmin, Stephen in From clocks to chaos. In H. Haken, A. Karlkvist & U. Svedin (Eds.), The Machine as metaphor and tool, Berlin, Springer-Verlag, pp. 139-153

[75] The American Heritage Dictionary of the English Language, William Norris (ed.), Boston, Houghton Mifflin, 1978, cit. por Drexler, K. Eric, in Engines of creation: the coming era of nanotechnology, Londres, Fourth Estate, cit.in Graça Simões, op. cit., p. 30

[76] Cit. por SIMÕES, op. cit., p. 30

[77] HAKEN, Hermann, “Are synergetic systems (including brains) machines?” in H. Haken, A. Karlqvist, Anders & U. Svedin (Eds.), The machine as metaphor and tool, Berlin: Springer-Verlag, cit. in Simões, op. cit. pp. 30-32

[78] QUINTANILLA, Miguel Angel, Tecnologia: un enfoque filosófico, Madrid, Los Livros de Fundesco, 1989, cit. in Simões, op. cit., pp. 32-35

[79] Esta distinção é introduzida por Graça Simões, tentando clarificar este grupo e o anterior dentro da classificação de Quintanilla.

[80] GEHLEN, Arnold, A Alma na Era da Técnica (Problemas de Psicologia Social na Sociedade Industrializada), Lisboa, Livros do Brasil, cit. in Simões, op. cit., p. 38

[81] Ibidem

[82] Acompanho a leitura feita por Simões, op. cit., pp. 39-41

[83] Como acentua Mantoux cit. por Simões, op. cit., p. 40

[84] Cit. in Simões, op. cit. p. 41

[85] SFEZ, Lucien, Critique de la Communication, Paris, Seuil, cit. por Simões, op. cit., p. 42

[86] Aqui, os resultados obtidos pareceram sempre articulados, artificiais, não inteligentes, sem alma, sem vida, cit. por Simões, op. cit., p. 43

[87] TURKLE, Sherry, O Segundo Eu, Os Computadores e o Espírito Humano, Lisboa, Editorial Presença, 1989, pp. 15-17

[88] SUCHMAN, Lucy A., Plans and situated actions: the problem of human-machine communication, Cambridge MA: Cambridge University Press, 1994, cit. por Simões, op. cit., p. 44

[89] DENNET, Daniel C., Brainstorms: Philosophical essays on mind in Psychology, Montgomery, Vt, Bradford, 1981, cit. por Simões, ibidem

[90] TURKLE, Sherry, op. cit., pp. 27-56

[91] KARLQVIST e SVEDIN, cit. por Simões, op. cit., p. 45

[92] Demonstrado por Jacques Perriault, cit. por Simões, in op. cit, pp.2-3

[93] Dizem DREYFUS, Hubert e Dreyfus, Stuart, “Porquê os computadores poderão nunca vir a pensar como as pessoas”, in Tom Forester (Ed.), Informática e Sociedade I; Evolução ou Revolução?, Lisboa, Ed. Salamandra, 1993, A forma menos polémica de encarar a utilização do computador é como ferramenta, cit. in op. cit., nota 6, p. 339

[94] SIMÕES, Graça, op. cit., p. 3

[95] BOLTER, Jay David, “O computador como tecnologia definidora de uma época”, in Tom Forester (Ed.), Informática e Sociedade I; Evolução ou Revolução?, Lisboa, Ed. Salamandra, 1993, cit. in op. cit., p. 4

[96] TURKLE, Sherry, op. cit., p. 235

[97] Weizenbaum, Joseph, O poder do computador e a razão humana, Lisboa, Edições 70, 1992, cit. in Simões, op.cit., p. 46

[98] Seguindo a terminologia de Simões, op. cit. p. 47

[99] Vad der Veer et al., “On the interaction between system and user characteristics”, in Behaviour and Information Technology”, 4, nº 4, cit. in Simões, p. 47

[100] Em consonância com Philippe Quéau, in Le virtuel. Vertus et vertiges, Champ-Vallon INA, cit por Simões, op. cit, p. 50

[101] Simões, Graça, op. cit., p. 51

[102] Ibidem

[103] Idem

[104] Jean-Baptiste de La Salle chegou mesmo a imaginar uma classe onde a distribuição espacial pudesse concretizar simultaneamente toda uma série de distinções: o nível de avanço dos alunos, o valor de cada um, o seu melhor ou pior temperamento, a sua maior ou menor aplicação, a sua limpeza e a fortuna dos pais. A sala de aula formaria, então, um grande quadro, único, com entradas múltiplas, sob o olhar cuidadosamente classificador do professor., FOUCAULT, Michel, Surveiller et Punir, p. 149

[105] Cf. horários propostos, no começo do século XIX, para a escola mútua, idem, p. 152

[106] Cf. a proposta de Demia, no começo do século XVIII, de se dividir a aprendizagem da leitura em sete níveis, Idem, p. 161

[107] FOUCAULT, Michel, Idem, p. 163

[108] Idem, pp. 167-8

[109] Demia esboça “uma instituição tipo escola “mútua” em que estão integrados três procedimentos no interior de um dispositivo único: o ensino propriamente dito, a aquisição dos conhecimentos pelo próprio exercício da actividade pedagógica, e finalmente uma observação recíproca e hierarquizada”, Idem, pp. 178-9

[110] FOUCAULT, Michel, op. cit., p 186

[111] Os Irmãos das Escolas Cristãs queriam que os seus alunos fizessem provas de classificação diárias, acrescidas de uma prova mensal para escolha daqueles que mereciam ser submetidos ao exame do inspector, Idem, p. 188

[112] Idem, pp. 225-6

[113] Porque não estou a fazer uma história do ensino, nem das instituições informais que a processam, mas tão só a procurar a origem da ideia de escola enquanto local específico de transmissão de conhecimentos, coloco aqui de lado o facto de nos denominados povos não civilizados e nas civilizações passadas a transmissão de conhecimentos se fazer de uma forma individual, fortemente motivada, activa e não escolar, quer na família, quer na tribo, quer por imitação enquadrada numa forma lúdica colectiva.

[114] Cf. GILBERT, Roger, As ideias actuais em pedagogia, pp. 17-19

[115] Lutero apela para ela desde 1525, tendo também como seus “impulsionadores” católicos S. Carlos Borromeu, a “Doutrina Cristã” de Milão, S. Filipe Néri e a Oratória, S. Inácio de Loyola e os Jesuítas, havendo ainda, e por outro lado, que assinalar a acção de Port-Royal e dos jansenistas.

[116] Dizia Octave Gréard numa obra datada de 1887: “O que os nossos alunos sabem menos é o que, para eles e para toda a gente, teriam mais interesse em saber.”, cit. in GILBERT, Roger, op. cit., p. 31

[117] André Bell e Lancaster foram marcos decisivos na sua redescoberta, Idem, p. 36

[118] Certamente que ele se encontra inserido numa hierarquia, mas, na sala, é ele que assume todos os poderes.

[119] Idem, p. 98

[120] Idem, pp. 124-6

[121] RESWEBER, Jean-Paul, Pedagogias Novas, Lisboa, Editorial Teorema, 2ª ed., s.d., p. 145

[122] Cit. in GILBERT, op. cit., p. 114

[123] Temática esta que, ao ficar confinada a um campo psicológico, não se limita a estar aí insuficientemente desenvolvido como fica limitado pela sua visão parcelar, unicamente psicológica.

[124] Cit. in GILBERT, op. cit., pp. 114-5

[125] Conducente a um fracasso total como nos é revelado na experiência levada a cabo pelos pedagogos de Hamburgo, após a segunda grande guerra, Idem, p. 107

[126] Idem, p. 109

[127] Idem, p. 110

[128] Idem, p. 112

[129] Idem, pp. 117-8

[130] “A escola é um fardo (...) Deve-se admitir que a escola é como uma “vaca sagrada”, que ninguém se atreve a destruir, mas que representa no entanto o mais perigoso inimigo da educação democrática.”, Idem, pp. 208-9

[131] “A escola não prepara para a vida, a escola e a vida são incompatíveis.”, Idem, p. 213

[132] Leitura esta para que Illich, provocatoriamente, envia quando afirma “Os meus adversários não têm o sentido do humor”, Idem, p. 212

[133] McLUHAN, Marshall, La Galaxie Gutenberg, Idées, Gallimard, 1977, p. 287

[134] McLUHAN, Marshall, Pour comprendre les media, cit, por Roger Gilbert, op. cit. p. 243

[135] MORENO, António, Para uma Pedagogia Audiovisual na Escola Portuguesa, Tese de Doutoramento, Aveiro, pp. 288-296

[136] Idem, pp. 55-58

[137] Idem, p. 247

[138] Idem, pp. 250, 288-9

[139] Idem, pp. 302-9

[140] Idem, p. 51

[141] cit in MORENO, Idem, p. 49

[142] GILBERT, op. cit., p. 50

[143] GILBERT, op. cit., p. 51

[144] Idem, p. 55

[145] TIFFIN, John e Lalita RAJASINGHAM, In Search Of The Virtual Class, pp. 22-26. Tal como é aí referido, trata-se de uma apropriação do conceito de Vygotsky e sua aplicação com “lentes alheias”, como diz Barbara Rogoff. Efectivamente, Vygotsky buscava uma teoria da educação como uma actividade humana fundamental, tendo em pensamento o desenvolvimento das crianças, possibilitando a zona próxima de desenvolvimento (CAMACHO, op. cit., pg. 146) ou zona de desenvolvimento potencial (na tradução de Ana Rabaça in VYGOTSKY, Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar) uma base para vermos a educação como comunicação. Definida por Vygotsky como “a distância entre o actual nível de desenvolvimento individual na resolução de um problema e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução do problema sob orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais competentes.” (cit. por TIFFIN, op. cit., p. 22), a educação seria o fornecimento da ajuda necessária ao aprendiz no sentido de lhe permitir atingir níveis de desenvolvimento que não conseguiria atingir sozinho. Isto implica a existência de professores e de um processo de comunicação recíproca de forma a permitir que os professores ajudem os alunos na resolução de problemas que não são capazes de solucionar individualmente. Que o computador viria permitir que essa ajuda não fosse humana e pudesse ser solicitada sempre e quando necessário era algo que Vygotsky não tinha em mente.

[146] CAMACHO, Maria de Lurdes, Memórias de um Tempo Futuro, p. 133

[147] Experiência da companhia de computadores Progeni, Nova Zelândia, 1984-5, cit. por John TIFFIN, op. cit., p.5

[148] Idem, p. 7

[149] Se recuarmos até aos anos 60, era então a televisão o meio em que se depositavam grandes esperanças para a educação, e o que se verificou é que não só ela nunca funcionou verdadeiramente na escola, como nem sequer a acompanhou nos seus objectivos, funcionando antes como uma verdadeira alternativa (negativa) ao sistema educativo.

[150] Este termo foi criado, em 1986, por Roxanne Hiltz para se referir ao uso de comunicações mediadas por computador “para criar um análogo electrónico às formas de comunicação que usualmente ocorrem numa sala de aula, incluindo discussão, leituras e testes”, cit. por TIFFIN, idem, p. 10

[151] KUHN, cit. por TIFFIN, ibidem

[152] TIFFIN, John e RAJASINGHAM, Lalita, op. cit., p. 15: “Se o equipamento e o software fossem produzidos em série para uma população global de estudantes seriam certamente mais baratos que os autocarros, estradas, escolas, livros, etc., que constituem a infra-estrutura de um sistema convencional de educação baseado na sala de aula.”

[153] A solução proposta por A. Dias de FIGUEIREDO, passa pela criação de uma nova profissão: a de certificador, in “What are the Big Challenges of Education for the XXI Century: Proposals for Action”, http://www.dei.uc.pt/~adf, Julho de 1995, p. 6.

[154] FIGUEIREDO, A. Dias de, in “A Escola do Futuro”, http://www.dei.uc.pt/~adf, Outubro de 1996, p. 1, cita uma passagem do Livre Blanc sur l’Éducation et la Formation: Enseigner et Apprendre – vers la Société Cognitive, Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 1995, referindo esta mesma problemática do reconhecimento de competências: ”através da cooperação de todos os actores europeus interessados: primeiro, identificar um certo número de saberes bem definidos, gerais ou mais profissionais (matemática, informática, línguas, contabilidade, finanças, gestão, etc.); segundo, conceber sistemas de validação para cada um desses saberes; terceiro, oferecer novos meios, mais flexíveis, de reconhecimento de competências”.

[155] POSTMAN, Neil, in Tecnopolia - Quando a Cultura se rende à Tecnologia, p. 61

[156] Na senda, aliás, das palavras de McLuhan: “o aparecimento de uma nova tecnologia, que provoca no mundo social um ou mais dos nossos sentidos, provoca, pelo seu próprio efeito, um novo relacionamento entre todos os nossos sentidos na cultura particular assim afectada.”, in A Galáxia de Gutenberg

[157] Cit in “As NTIC na Educação: Esboço para um Quadro Global”, FREITAS, João Correia de, in Educação e Computadores, TEODORO, Vítor Duarte e João Correia de FREITAS (orgs), Lisboa, Ministério da Educação, GEP, Março 1992, p.27

[158] Ver POSTMAN, Neil, Tecnopolia, Lisboa, Difusão Cultural, 1994, p. 60

[159] Síntese de ALMENARA, Julio Cabero, in Edutec, nº1, “Novas Tecnologias, Comunicação e Educação”, p. 2

[160] Esta conformidade de propósitos esconde uma real e enorme desproporção se atendermos ao facto de que, para lá da possibilidade de acesso, há que ver, fundamentalmente, a acessibilidade a essa ligação, e isso começa por passar pelo número de computadores por sala ou por laboratório...

[161] WILCOX, Dorothy Ellen, in Computers and the Internet: Listening to Girls’ Voices,, “Making Connections”, Fairbanks, Alaska, May 1996, http://www.northstar.k12.ak.us/home/dwilcox/deedee/html, escreve: “Como sua “professora-virtual”, recebendo em minha casa as suas mensagens de correio electrónico e respondendo-lhes individualmente, pude dedicar-lhes mais tempo e atenção do que no laboratório ou na sala de aula. Os alunos apreciaram a atenção especial, sentindo-se importantes quando recebiam uma mensagem minha em correio electrónico. Senti que conhecia melhor os alunos quando eles me confidenciavam os seus problemas e sucessos. Tanika escreveu-me depois de receber a minha resposta a uma sua mensagem anterior: Gostei da carta que me enviou. Foi como se estivesse mesmo aqui a falar comigo. A carta tornou realmente o meu dia mais feliz”.

[162] WILCOX, Dorothy Ellen, ibidem, No jornal, Tanika escreveu: “Hoje escrevi a uma rapariga chamada Hannah que partilhava um interesse comigo: o espaço. Achei que a carta estava óptima e disse lá coisas em que nunca tinha pensado. Parece ser uma excelente pessoa. Vou gostar de a ficar a conhecer.”

[163] WILCOX, Dorothy Ellen, ibidem, “Penso que a minha home page está óptima. Não foi tão difícil como me pareceu no início e foi divertido. Escrevi acerca de coisas de que gostava verdadeiramente e ao trabalhar na minha página tomei consciência de que deveria continuar a trabalhar nos meus hobbies e no meu desporto favorito de forma a melhorar o meu rendimento neles.”

[164] WILCOX, Dorothy Ellen, op. cit., “Flaming as a Form of Silencing”, apresenta-nos um exemplo quando Bonnie, em participação num grupo de discussão, foi vítima de uma chama sexista: “Os seus colegas, rapazes e raparigas, contribuiriam com comentários para que ela incluísse nas suas respostas, organizando-se espontaneamente num esforço conjunto para a ajudarem a responder.”

[165] WILCOX, Dorothy Ellen, ibidem, dá um bom exemplo desta acção e dos novos contornos e potencialidades educativas que as NTIC colocam e oferecem quando, Emmalisa, uma activa participante no Kidlink, apesar das imensas tropelias ortográficas “beast friends” em vez de “best friends”, “grils” em vez de “girls”, é a certo momento reverberada por Jasmine, uma estudante de um outro estado, por escrever “Bermuta trinagle”, e defendida por Dennis em virtude de “o mais importante no Kidcafe ser a comunicação e não a edição”. Depois de tudo isto Emmalisa escreveu à professora dizendo: “I think that Jasmine should not bee so perfect. My spelling is not the best as you know. I’m glad that she has thoes opions and tells me whats wrong. But she needs to cool down. I meen she was nice enofe to tell me my mistakes and I’m glad. I like the way Dennis stood up to here and told her what a jerk she was.” Mantive o original para não desvirtuar todo o seu significado.

[166] GIBSON, William, Neuromante, Lisboa, Gradiva, p. 65

[167] cit. por KANELLAKOS, Leda, in “An Introduction to Virtual Reality”, Switch,, Vol. nº2, http://cadre.sjsu.edu/

[168] Este problema coloca-se, aliás, cada vez menos, em virtude dos ensinamentos que as empresas receberam do passado, e da pressão que os próprios utilizadores fizeram também nesse sentido.

[169] É este aspecto que torna pertinente o que tinha dito acima a propósito da incompatibilidade entre este tipo de trabalho e um bloco de aula de cinquenta minutos, o que não acontece já com a junção de dois: o primeiro destinado a uma introdução ao trabalho a realizar com a máquina e à sua realização, o segundo, ou parte dele, destinado a uma troca de opiniões e debate acerca da realização dessa tarefa e das dificuldades e soluções encontradas.

[170] PELGRUM, W. J., New Information Technologies in the Education Systems of EC Member States, Education Training Youth, Brussels - Luxembourg, October 1993

[171] Idem

[172] Em 1990, o Relatório IRDAC, Options on Skills Shortages in Europe, referira, embora num âmbito mais alargado, a urgência, na Europa, de um grande esforço estrutural no ensino flexível e à distância e que as novas tecnologias deviam ser usadas na produção e distribuição de materiais de formação que permitissem aprendizagem individualizada e aumentasse a eficácia do processo de formação.

[173] The Challenge to European Education: Unlocking Europe’s Human Potential

[174] WILCOX, Dorothy Ellen, op. cit., “Self-Censoring”, conta-nos o carregamento e a impressão que dois rapazes fizeram de um nu da Home page da Playboy; e o caso de Meg que, ao visitar a Home page de Madonna, deparou inopinadamente com um nu. Se os primeiros foram alvo de uma sanção disciplinar por causa da sua acção premeditada, o encontro inadvertido da segunda e a sua atitude de surpresa e de submissão levou a que não tivesse qualquer punição. No entanto, tais encontros suscitaram discussões acerca de questões como: noção de apropriado e inapropriado, restrição do nu na Internet e acessibilidade pública ao nu, arte e pornografia, censura (se sim, por parte de quem) e auto-censura, e, partindo da inevitabilidade de tais encontros, os alunos passaram mais a dar conta deles do que a preocuparem-se com eles : “calmamente clicavam o botão “para trás” e continuavam o seu trabalho”.

[175] WILCOX, Dorothy Ellen, ibidem, descreve-nos a consciência clara que os alunos tinham da adequação do nível de língua à sua situação concreta de realização, e as dificuldades que experimentavam ao sentirem diferentemente a letra de uma canção enquanto cantada e enquanto apresentada apenas como letra na home page da sua intérprete.

[176] Para lá da riqueza que suscita um debate acerca delas, é também o estabelecer da aprendizagem e discussão de um novo código de conduta on line.

[177] No entanto, a distribuição a raparigas de papéis de liderança dentro de grupos de trabalho mistos, e a entrada em actividades como o correio electrónico conduzem a uma mudança importante nessa sua atitude.

[178] HAYLES, N. Katherine, The Seduction of Cyberspace, cit. por LANGE, Loretta L., in “Virtual Reality Evangelist - Interview with Linda Jacobson”, Switch, Vol.1 N2, http://cadre.sjsu.edu/

[179] http://educom,fct.unl.pt/~me3qcond

[180] http://www.terravista.pt/guincho/1447/proj_se.htm

[181] http://educom.fct.unl.pt/proj/por-mares

[182] Ver nota 2.

[183] GARRETT, Almeida, Viagens na Minha Terra, cap. I, “Por isso mesmo, vou: ¾ pronunciei-me.”

[184] Inserindo-a dentro da defesa de um modelo empresarial de estratégia, qualidade e ética para a universidade, A. Dias de FIGUEIREDO afirma: “Ao referir-me a uma intencionalidade estratégica, entendo-a como a tal capacidade para criar um futuro melhor para os seus próprios clientes, e, sempre que possível, com eles. É evidente que a intencionalidade estratégica pressupõe os ingredientes de uma postura estratégica agora aceite como convencional: visão, valores, fins, factores críticos de sucesso. Mas exige mais: exige uma capacidade sistemática para imaginar um futuro tornado possível pelos progressos tecnológicos, pelas mudanças dos estilos de vida e das formas de trabalhar, pela globalização das economias e pela explosão das mobilidades físicas e virtuais. Exige uma libertação de visões estagnadas sobre o que é o mercado da educação superior e sobre que tipos de serviços devem ser oferecidos. Exige uma reconcepção desses serviços para encontrar novos equilíbrios de custo/desempenho. Exige, finalmente, um exercício permanente da criatividade, uma abertura para novos paradigmas, e uma apurada sensibilidade às necessidades humanas.”, in “Reinventar Portugal: Universidade”, http://www.dei.uc.pt/~adf/, 12 Julho 1996, p.2

[185] TIFFIN, John and RAJASINGHAM, Lalita, op. cit., p. 12

[186] Refiro-me aqui à Versão Preliminar do Inquérito Nacional “As Tecnologias de Informação e Comunicação nas Escolas”, Ministério da Educação, Programa Nónio Século XXI, DAPP, Novembro de 1997, http://www.dapp.min-edu.pt/

[187] Enviado a todas as escolas oficiais dos Ensinos Básico e Secundário, responderam 43,8%, sendo 41,4% das escolas do 1º Ciclo e 64% da Ensino Básico e Secundário, in op. cit., p. 3

[188] Alerte-se para o facto de estes números serem, naturalmente, anteriores ao apetrechamento referido e levado a cabo pelo MCT.

[189] A Global School House, http:....,

[190] PECK, M. Scott, in Prefácio de “A Comunidade Virtual”, Howard Rheingold, op. cit., p. 9

[191] http:/www.eun.org/

[192] http:/www.digischool.bart.nl/

[193] http:/www.gsh.org/

[194] http:/teleduc@penta.ufrgs.br/edu/telelab/teclec/

[195] Perante a complexidade e a diversidade de tipologias dos modelos de Interacção Homem-Computador, Graça SIMÕES aponta como agentes para a definição da tipologia dos modelos: o utilizador, o computador ou sistema interactivo, a tarefa, o meio envolvente, o investigador e o projectista; agrupando os modelos em quatro grandes grupos, de acordo com as diversas perspectivas em que podem ser vistos ou modelizados: o utilizador, o computador, a tarefa e a interacção, constituindo este último o grupo de maior interesse. Ver op. cit., pp. 131-166.

[196] A batalha da exclusão não se joga simplesmente na escola. Para lá de todas as condicionantes ligadas à área de actuação da Internet (bastando ver a localização dos servers, ou ainda a percentagem de famílias detentoras de computador), a escola, depois de ter resolvido os problemas internos que esta acção despoleta, pode ter uma actuação, no domínio das TIC, junto da sua comunidade: quer familiares de alunos, quer vizinhos dispostos a aprender e a utilizar o material tecnológico da escola, transformando-a num verdadeiro centro de informação e de aprendizagem da comunidade. Ver “Reaching out with computers in the classroom”, in http://www.gsh.org/

[197] VIRILIO, Paul, in La Vitesse de Libération, Galilée , p. 34

[198] RHEINGOLD, Howard, A Comunidade Virtual, Lisboa, Gradiva, Ciência Aberta, 1996, p. 362

[199] VIRILIO, Paul, op. cit., p. 55

[200] SVEVO, Italo, cit. por MIRANDA, José Augusto Bragança de, in “Da Actualidade”, Documento policopiado, distruído na Cadeira de Teoria da Cultura, 1997, p. 11

[201] Op. cit., p. 23